Dinorah / Observación y analisis de las instituciones educativas / Informe de visita

Valentina Vila Uboldi.
4.696.005-4
1º F Literatura / Instituto de Profesores Artigas.
28 de julio de 2009.

Observación y análisis en aulas comunitarias.
Informe general.


1. Introducción.

El fin de este escrito es intentar caracterizar el hecho educativo formal, más allá de los ámbitos clásicos. En primera instancia, concebir como relevantes los hechos sociales que inciden en las posibilidades y oportunidades educativas de una sociedad toda, y posteriormente definir la notabilidad de las soluciones implantadas por el sistema frente a las carencias anteriores.

2. Metodología.

Con dicho propósito fue visitada el Aula Comunitaria número 4, situada en el área oeste de Montevideo, más concretamente en el barrio Paso de la Arena. Durante la visita se pudo obtener la información para desarrollar la parte de caracterización de la experiencia; es decir, la parte práctica del proyecto de Aulas Comunitarias a partir de una entrevista realizada al sociólogo Camilo Silvera, parte de la ONG, Instituto del Hombre. Es a ésta ONG a la que el Ministerio de Desarrollo Social, le brindó la “concesión” de la tarea que encomienda el proyecto.

Fueron revisadas con el fin de fundamentar metodológicamente esta concepción de “educación especial”, las bases conceptuales que justifican el proyecto total, tomando en consideración el escenario social altamente determinante. Es, esta educación, con flexibilidad y seguimiento individualizado, el último recurso estatal “tercerizado” para mantener a los adolescentes en el sistema educativo, más allá de las opciones formales.

3. Marco conceptual.

3.1 Introducción.

El Uruguay, al igual que en la gran parte de los países latinoamericanos –por extensión- y primer mundistas por origen, la educación apunta a una concepción liberal del hecho educativo. Es decir, la educación no escapa al sistema de funcionamiento ni político, ni económico de los estados del mundo; la educación es también un hecho político.
Resulta imposible pensar un sistema educativo que escape a esta concepción, por cuestiones relativamente obvias:

- El esquema político liberal esta instaurado en el mundo desde el nacimiento de los Estados Nacionales, en el siglo XVII. Es inevitable su propagación desde el momento en que se transforman en “hijos legítimos emancipados” las colonias americanas.

- Unirse al mundo de estados nacionales, como país recién instaurado implica no más que adaptarse a las ideas que propaga el sistema dominante con un par de décadas de atraso.

- Los esquemas poblacionales americanos fueron sensiblemente diferentes a los europeos, o incluso a los de América del Norte (léase Estados Unidos). La única forma de adaptar una país todo al liberalismo, a la idea estructural de Nación es a partir de la Educación o el exterminio de los “discordantes”.

De esta manera, la estructura de la educación y la capacidad de esta de absorber aquellos estudiantes “discordantes” depende de una cantidad de factores que escapan elementalmente de la sociedad en si, para transformarse en discriminación del sistema hacia aquellos que son incapaces de adaptarse.

3.2. Historicidad.

3.2.1. Establecimiento general.

En 1874 Varela, llamado "el Reformador" publica su obra "La Educación del Pueblo", obra esta que refleja hasta hoy día la filosofía educativa del pueblo uruguayo y que no pretende más que adaptar la población de un país naciente a un sistema instaurado.
En 1877, bajo la dictadura de Latorre se decreta la Reforma Educativa, bajo tres preceptos básicos, en el que fusionan los ímpetus de igualdad y libertad, con la necesidad de una “conciencia de parte” que genere “amor por la patria” en todas sus formas.
Posteriormente, es 1912 un año fundamental para la enseñanza media, pues se crea el liceo para mujeres, y principalmente se establece la creación de los departamentales, y más adelante nocturno, existiendo en 1927 un total de cinco liceos en Montevideo, uno de ellos nocturno y 18 en el interior de la República.
En la Constitución de la República del año 1950, se establece la obligatoriedad de la Enseñanza Primaria, en la de 1966 se amplía la Enseñanza Media. Aquel precepto inicial de Varela se traslada a otro grupo esencial de conocimientos que crece a la vez que crece el paquete fundamental de ideales globales, mundiales, sin más.

3.2.2. Organización y cambios.

Hasta 1972, la Enseñanza Pública dependía del Ministerio de Instrucción Pública y Previsión Social, existiendo Consejos Directivos en cada nivel con un carácter de entes autónomos (excepto la Universidad). A partir de ese año, con la aprobación de la "Ley General de Educación" (Número 14.101), dichos entes se nuclean en un nuevo ente denominado CO.NA.E (Consejo Nacional de Educación).
En 1985 se promulga una ley de emergencia, (Número 15.739). Con ella se cambia la denominación del organismo CONAE, por la Administración nacional de Educación Pública (ANEP), estableciendo que sus órganos son: Consejo directivo Central (CODICEN), Dirección Nacional de Educación Pública y los consejos dependientes, de Educación Primaria, Secundaria y Técnico Profesional. En el mismo año se establecen los cometidos del Ministerio de Educación y Cultura.

3.3. Estructura.

El sistema educativo formal se organiza en los siguientes niveles:
- Educación Preescolar que atiende a la educación infantil comprendida entre los tres y los cinco años de edad, no es de carácter obligatorio.
- Educación Primaria que comprende seis grados y es de carácter obligatorio.
- Educación Media que puede subdividirse en: ciclo básico único (CBU), de enseñanza media, el mismo tiene tres años de duración, cumpliéndose así los nueve años de escolaridad obligatoria en el país. Según los programas el objetivo del CBU es agudizar el razonamiento, la experimentación, el desarrollo de la capacidad analítica. Además se intenta garantizar al estudiante una elección educacional madura.

3.4. La enseñanza media.

La doble función que la Ley Universitaria de 1885 dió a la enseñanza llamada "secundaria" (ampliación de la enseñanza primaria y preparación para los estudios superiores) le crearía serias dificultades para su eficaz cumplimiento: unos reclamaban mejor preparación para los estudios superiores - que conducirían al codiciado título de "doctor"- y otros que la enseñanza brindase una "cultura general" no especializada ni utilitaria, que formase para una vida social integral, para las responsabilidades ciudadanas o familiares. Se escapa de esto una visión Durkheimiana de la doble entidad de la educación que conserva un carácter único, que pretende conservar la “nación”, la sociedad como tal, de la que dependen bilateralmente una y otra. Sociedad y educación se transforman en conceptos interdependientes. Así concibe Durkheim la educación como “…la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él tanto la sociedad política en su conjunto como el medio ambiente específico al que está especialmente destinado…”
En los hechos, puede decirse que nunca se logró que esta rama de la enseñanza cumpliera adecuadamente ninguno de sus objetivos: la Universidad siempre encontró que la capacitación previa de los jóvenes no era adecuada: los médicos y por otro lado, la supuesta "cultura general" no funcionó tampoco, quizás porque constituía un mero repertorio de conocimientos variados y dispersos que apuntaban fundamentalmente al ejercicio intelectual, descuidando toda referencia a las habilidades manuales, al conocimiento práctico, al desarrollo del espíritu crítico.
A pesar de ese fracaso, la enseñanza secundaria creció en forma acelerada, ampliando su cobertura social hasta alcanzar a casi una cuarta parte de los jóvenes en edad liceal. Esta expansión estuvo ligada a cierta imagen formada en las clases medias nacionales respecto al valor de los estudios secundarios; ellos permitirían al joven escapar a la suerte del trabajo manual o del empleo no calificado, acceder al plano de ocupaciones más distinguidas.

4. Análisis del Proyecto Aulas Comunitarias.

4.1. Condiciones germinales y realidad social.

Según UNICEF, el mayor rezago de Uruguay en relación con la Convención de los Derechos del Niño se halla en las desfavorables condiciones de vida que encuentran la mayoría de los niños al nacer. La fuerte incidencia de la pobreza en la infancia es indicador de que si bien el país ha realizado esfuerzos importantes en el campo socio-jurídico, no ha logrado cumplir con los compromisos asumidos al ratificar la CDN. “La tendencia reciente sobre condiciones de vida de los adolescentes es similar a la anotada para la infancia. El país, luego de la crisis del año 2002, logró retomar la senda del crecimiento económico, pero ésta no se vio reflejada en las condiciones de vida de los más jóvenes. La pobreza y la indigencia continúa siendo un rasgo distintivo de estas generaciones.”

La forma de solucionar estos problemas no radica simplemente en la inclusión forzosa de los adolescentes en un sistema que por naturaleza no es capaz de contenerlos. La única solución posible es generar un sistema alternativo que sea capaz de establecer una situación levemente favorable, un ámbito más amigable para los “discordantes”, algo que evite la necesidad de aislarlos, o simplemente “hacerlos desaparecer”.

Al momento de analizar las razones por las que los sistemas educativos americanos generan a estos individuos, salta a la vista el hecho de que los niveles de acceso y permanencia en el sistema educativo formal son indicadores clave para evaluar la situación de la infancia y la adolescencia en tanto se trata de un ámbito privilegiado para la generación de activos (conocimientos y competencias para la vida laboral y social, por ejemplo) y el bloqueo de pasivos (trabajo infantil, por ejemplo). Sin embargo, el hecho de que un número significativo de personas acceda a determinados beneficios no asegura que se alcancen las metas para los que aquellos fueron concebidos.

La infantilización de la pobreza constituye uno de los principales problemas sociales que enfrenta el Uruguay desde hace más de dos décadas. Desde el año 1999 se ha venido constatando un incremento en la incidencia de la pobreza y de la indigencia en el país, y muy especialmente desde la crisis del 2002. Esta tendencia ha ido acompañada de un incremento en las desigualdades intergeneracionales.
Según el Ministerio, en la situación de los adolescentes de 13 a 17 años se destaca que la tasa de asistencia pasó de 82.9% a 88.4% entre 1991 y 2004 (previo a la aplicación del proyecto) aunque hay una brecha importante en la tasa de asistencia entre los adolescentes no pobres y los pobres. La “desafiliación” educativa (deserción) constituye un problema realmente serio en este tramo, aunque la tasa de empleo adolescente ha venido reduciéndose desde la crisis en adelante. No obstante, para un programa nacido para atender y apoyar a la población en situación de riesgo, los problemas que aún persisten en el mercado de trabajo constituyen un punto de especial atención. En particular, la tasa de empleo, de desempleo, la evolución de las distintas fuentes de ingreso y el subempleo en adolescentes. Los datos iniciales expuestos que fomentan la creación del proyecto e incluso el trabajo analítico del Ministerio de Desarrollo Social, con el fin de cambiar una situación que si bien mantenía los números normales de transición existían en esos “números normales” un margen de individuos incapaces de relacionarse normalmente en la sociedad, por esa imposibilidad inicial de acceder al sistema educativo formal.

A continuación, se presentan un cuadro expuesto en la justificación que realiza el Ministerio sobre el Proyecto Aulas Comunitarias. Del cuadro se desprende que en 2005 se encontraban matriculados en el sistema de enseñanza formal 702.827 niños y adolescentes. Sin embargo, en 2005 desciende la matricula en enseñanza secundaria y técnica, hecho que resulta preocupante tendiendo en cuenta la baja cobertura relativa en este nivel.

4.2. Descripción del proyecto.

Según la Administración Nacional de Educación Pública, “el Programa Aulas Comunitarias (PAC) es un modelo de intervención educativa dirigido a adolescentes que: se desvincularon de la educación formal; nunca han registrado matriculación en el segundo ciclo; cursan el Primer Año del Ciclo Básico y presentan alto riesgo de desafiliación (inasistencias reiteradas, dificultades en el comportamiento y la convivencia en el aula, bajo rendimiento)”. La estrategia, del programa consiste en la instalación de espacios de vinculación con los liceos de referencia: Aulas Comunitarias que cuentan con “distintas modalidades de intervención”, que tienden a la reinserción de los jóvenes que han quedado fuera del sistema educativo formal.

Así, los objetivos como la búsqueda de la reducción de las tasas de repetición y deserción en segundo año buscan asilo en un sistema nuevo gestionadas por organizaciones de la sociedad civil, como ONG´s y con horas docentes del Consejo de Educación Secundaria, a cargo de docentes de que trabajan cotidianamente con los adolescentes y con los técnicos de contratados. Según lo descripto por la ANEP, existen diversas modalidades de intervención
de las Organizaciones contratadas, quienes pueden dentro del marco del proyecto desarrollar heterogéneas formas de intervención.

En la llamada “Modalidad A” los estudiantes cursan primer año del ciclo básico en forma semestral, acreditándose la aprobación de cada asignatura mediante una prueba aplicada al final del semestre. Al completar primer año, el adolescente “egresa” del aula comunitaria y está en condiciones de cursar segundo año del ciclo básico en un liceo o escuela técnica, manteniendo el apoyo desde el PAC.

La “Modalidad B” está dirigida a adolescentes desvinculados de la educación media que necesitan un proceso mas extenso e intensivo para estar en condiciones de efectivizar el reingreso al sistema.
Además de los adolescentes que terminaron primaria pero nunca ingresaron al liceo o se inscribieron y no concurrieron, se integran a esta modalidad también, estudiantes que presentan dificultades para mantenerse en primer año de ciclo básico, ya sea en la propia Aula o incluso en el liceo.

La “Modalidad C” está constituida por instancias de atención curricular dirigidas a estudiantes egresados del PAC que cursan segundo año en liceos o escuelas técnicas, o estudiantes de primer año que cursan en el PAC o en liceos de la zona. Se pretende, de esta manera, apoyar a los alumnos en sus dificultades curriculares, brindándoles estrategias y técnicas de aprendizaje.

El “Acompañamiento al Egreso” es el seguimiento de los resultados posteriores al proceso del Aula, intentando asegurar su efectiva reincorporación a la educación media formal.

A estas modalidades programadas deben sumarse los llamados “Talleres temáticos” que son organizados por la ONG en diversas áreas, como son: educación física, comunicación y plástica, técnicas de aprendizaje.

La matrícula total del programa ha ido en aumento conforme el paso de los años. En 2007, se inscribieron en las Aulas un total de 632 estudiantes, mientras que en 2008 ese número aumentó a 800 y en 2009 se elevó nuevamente a 1064 adolescentes. Las historias de fracaso escolar afectan a un porcentaje alto del estudiantado que llega al PAC, aproximadamente dos de cada tres alumnos repitieron en primaria. Muchos se habían inscripto con anterioridad en el liceo o escuela técnica y la mayoría no consiguió aprobar el año.

La comparación de los resultados con años anteriores muestra una evolución positiva dado que no sólo aumentó la proporción de jóvenes que promovieron primer año sino que también bajó la de desvinculación del sistema educativo “alternativo”. También la tasa de aprobación ha aumentado, a medida que el sistema se ha adaptado a la sociedad, y el individuo mismo al sistema. Este hecho, según las autoridades de la ANEP confirma una vez más la asociación entre bajo rendimiento académico y deserción, y reafirma la necesidad de trabajar intensamente en torno al problema de la desvinculación de los adolescentes de la educación media. (Datos extraídos del monitoreo correspondiente al año 2008).

5. Aula Comunitaria Nº 4.

La educación en el Uruguay está basada en principios plasmados en la Constitución de la República y en la normativa legal vigente. Ambas recogen principios como libertad de pensamiento, de enseñanza, de cátedra, laicidad, obligatoriedad, gratuidad y principio de autonomía de la enseñanza con respecto del Poder Ejecutivo. Sin embargo, son demasiados los individuos que no encajan en lo que espera la institución educativa: uno de cada tres estudiantes no logra aprobar primero de liceo en el primer intento. Todos esos fracasos pueden ser explicados por las situaciones particulares de cada uno de los adolescentes aunque la suma de ellos implica un cuestionamiento del sistema educativo, que resulta incapaz de contener a cierto margen de la población.
El aula comunitaria Nº 4, en Paso de la Arena, no solo el hecho del aprendizaje individualizado hace la diferencia más notable con el liceo. El Aula parece y es una casa, con sillones, cocina y salones. La puerta está abierta y en los recreos salen a jugar al fútbol en la calle. En contraposición, el liceo está trancado con llave y un cartel en la puerta aclara que no se puede ingresar con ropa inadecuada.
En dos salones, cada uno con una gran ventana, con la disposición clásica de un cuarto compartido, donde una mesa amplia rodeada de bancos funciona como pupitre, las clases de 16 alumnos en las que se alternan asignaturas curriculares y talleres (inserción educativa, plástica, ajedrez) son más accesibles para el docente, e incluso menos problemáticas. Es esta disposición espacial la que a su vez permite el relacionamiento entre los alumnos, la visualización del ambiente como una casa, sin exigencias especiales, ni limites demasiado agresivos. En esos ambientes el alumno obliga a la “institución alternativa” a adaptarse a él. Si bien el fin del Aula es la inserción del adolescente en un sistema determinado, es tal vez el sistema el que se adapta a los individuos.
Las clases duran 35 minutos y las 11 materias anuales se reparten en 5 y 6 por semestre. Si bien se acortan los plazos y se rediseñan los programas, el contenido de las materias sigue el contenido común de secundaria. Las materias son evaluadas de la misma manera e incluso se diseñan boletines especiales, donde cada docente explica el porqué de la calificación. La mayor diferencia son los referentes, Camilo Silvera (trabajador social) y Claudia Moreira (educadora social) que conocen la situación de cada uno y que forman parte de la Organización que “ganó la licitación” en esa área.
El Instituto del Hombre tiene su sede en Tonkinson 2614, y está dirigida por Eduardo Musto, con los colaboradores antes citados. Particularmente esta organización también funciona trabajando en otras áreas, con niños con capacidades diferentes en edad escolar. Forma parte de la Asociación de Organizaciones sociales no gubernamentales, requisito necesario para poder trabajar en coordinación con el Ministerio de desarrollo social.
Según los coordinadores, la mayoría de los alumnos tiene un montón de faltas, que se deben a llegadas tarde, a falta de boletos o simplemente a la organización familiar: cuidan hermanos, cuidan la casa. Esas pautas son familiares, no se discute, sino que se trata de trabajar desde ahí para encontrar un camino en el sistema educativo que los motive y les interese. Así es que la casa a la que los adolescentes concurren, en la que se los alimenta y atiende, pasa a ser casi sin querer un lugar donde los alumnos (transformados en alumnos en el momento de la evaluación), adquieren el “valor social” que le brinda el hecho de culminar el primer año del CBU.
Es así, que la historia de la desvinculación del sistema educativo los transforma en seres especiales, con atención especial, en la que cada uno de ellos tiene puntos en común, de contacto. Generalmente llegan con historias escolares de fracaso, con problemas de conducta, de aprendizaje o repeticiones que los hace desfasarse con respecto a su edad y su grupo de pertenencia. Se genera entonces un perfil especial, que se ve favorecido por el sistema, que lo cataloga como “extra edad”. Al ingresar al liceo existe "un embudo" selectivo. La institución “liceo” espera un adolescente que la escuela muchas veces no logra formar, y sin embargo tiene que liberarlo por otras razones, que no lo hacen apto para el sistema de secundaria.
Es imposible que esta vinculación se de por el cambio unilateral. El liceo exige cosas, el alumno no las cumple, el liceo tiene penas disciplinarias, suspensiones amonestaciones, materias bajas, faltas, es ahí donde el vinculo se está rompiendo. Las Aulas trabajan para que cada individuo piense qué puede mejorar. Cabe preguntarse si el liceo también se pregunta lo mismo, o si simplemente se descansa en la posibilidad de extensión del sistema comunitario a todo el CBU obligatorio. Si bien el liceo deriva a ciertos alumnos, la principal forma de acceso al Aula de los alumnos se da por información recibida a través de la ONG. Las otras formas de acceso al Aula en son variadas, pero las principales se realizan a través del barrio o la familia, de algún centro juvenil, por referencia de un hermano de años anteriores o por derivación de la escuela.
Sobre la inserción posterior y las evaluaciones que ellos mismos realizan del alumnado, en su opinión, parte de la explicación es que al cursar las materias semestralmente, se pierden parte de los contenidos. Por otro lado, en el liceo hay una relación impersonal que aunque hayan adscriptos y profesores comprometidos, los grupos son demasiado numerosos.
Existen además problemas de fondo, relacionados con su situación social. El concepto de educación esta transfigurado, no es imprescindible o importante para el futuro. No lo visualizan de esa manera. Hecho que es comprensible, ya que desde el nacimiento son individuos con pocas oportunidades y que éstas a pesar de la intervención se mantienen entre las razones por las que pueden desertar del Aula.
Sin embargo, si bien en el Aula número 4, se trabaja fundamentalmente la modalidad A, comenzó a funcionar este año la modalidad B que pretende la preparación del escolar para el ingreso a primer año, tanto en el Aula misma como en el liceo Nº 24 que funciona como referencia. El paso de 6° de escuela a 1° de liceo, con los cambios formales, afectivos y de expectativas que implica, es uno de los principales "cuellos de botella" del sistema educativo, recuerda Santiago Cardozo en el documento "Políticas de educación" para la Estrategia Nacional para la Infancia y la Adolescencia 2030. "En Montevideo, 4 de cada 10 liceales matriculados en centros oficiales diurnos reprueban el 1° grado, a pesar de que se trata prácticamente de los mismos niños que, tan solo un año antes, lograron la promoción en 6° de primaria a tasas del 98%", señala.
En el sistema que funciona en el Aula Nº 4, los alumnos se encuentran contenidos en un ambiente que al momento de la visita parecía descontrolado. El hecho de la emancipación de un sistema al que no pueden acceder asegura en los individuos una noción de esa incapacidad de adaptación. Es en este punto donde teoría y práctica chocan continuamente. Aseguran no estar capacitados para cursar primer año en el sistema formal y por lo tanto se le agrega a la auto discriminación el conocimiento claro de que el nivel de instrucción que brinda el Aula es sensiblemente menor. Termina convirtiéndose en el escape al sistema formal y más profundamente en la forma de obtener un resultado inmediato, sencillo, que le brinde el reconocimiento familiar para salir de ese margen donde se encuentran los individuos “discordantes”.
Sin embargo, la inclusión en secundaria, al año siguiente sigue siendo complicada. Los valores de permanencia en el sistema siguen siendo bajos, y hasta el interés de los alumnos no aumenta más allá de lo que pase cada día en el Aula. Esta visión que puede llamarse “momentista” se traduce en números; de las primeras experiencias en el liceo 24 se anotaron en segundo 8 alumnos que hicieron primero en Aulas. Según lo conversado con uno de los coordinadores, en relación a las charlas directas que tienen con la directora del liceo, hay uno o dos que dejaron de concurrir, y “unas chicas que están trabajando y van bien”.
Nuevamente el choque del paso a segundo se transforma en el talón de Aquiles del programa. El pasaje de un medio, donde hay dos personas todo el tiempo para ellos y un montón de cosas estimulantes, se diluye con la entrada al liceo, por lo que en general más del 50% ha abandonado. Se transforma en problema de la inserción, sea cual sea el momento, ya que es en ese punto donde el que está fallando no es el alumno, sino el sistema educativo todo. Volviendo a datos generales del Monitoreo 2009, se puede ver que esta es una característica común a todas las Aulas comunitarias del país, incluso al momento de la valoración propia de los alumnos que coinciden en que es la única forma que tienen de cursar algún año de educación secundaria.
Según las propias palabras de la ANEP y lo constatado en la visita, para la mayoría de los alumnos, el Programa significó “una forma más sencilla de pasar de año” y “una forma más entretenida de estudiar”.
Las características físicas del lugar se asocian a las características recursivas. En el Aula se le brinda al alumno aquello que necesite para desarrollar sus capacidades al máximo, desde música a alimento. El ambiente es acogedor de por si, lo que fomenta la permanencia de los individuos en el lugar. El desayuno y el almuerzo que el INDA provee a la ONG se reparte en horario cada día, de manera colectiva.
La relación entre docentes y alumnos, mucho más directa no es, sin embargo tan valorada como la relación con los coordinadores. Los docentes tienen gran número de inasistencias, al menos en el Aula visitada, por lo que es quizás este un punto débil del sistema, donde la elección docente debería comprometer otra visión, mucho más interdisciplinaria que permita la integración real del docente, más allá del hecho laboral.
Las horas docentes también son pagadas por la ANEP y el MIDES, aunque en los períodos de examen las participaciones son fundamentalmente honorarias, ya que se respeta el programa y las disposiciones de Secundaria para la formación de mesas de examen. El desafío y la impotencia marcaron muchas de las reflexiones de los docentes que participaron en el programa, ya que parece no haber posibilidad de hacer análisis críticos.
En el Aula las clases empiezan a las 8.30. Cuando un alumno llega tarde o cuando regresa después de haber faltado, la primera reacción no es señalarle que puede perder el año, ni imponerle una conducta que debe acatar, sino recibirlo y preguntarle qué le pasó. Puede parecer poco, pero el gesto es resaltado por los alumnos como una gran diferencia.
Sobre los controles que se desarrollan en la totalidad de las instituciones educativas los coordinadores dicen recibir visitas e inspecciones de vez en cuando que controlan el correcto funcionamiento del proceso de enseñanza y controlan los programas, que por cuestiones formales y temporales están naturalmente impedidos de ser siquiera similares a los que se desarrollan en la educación formal.
En resumen, en este programa, los adolescentes entre 12 y 15 años que abandonaron o nunca se inscribieron en primer año de liceo pueden cursarlo en pequeños grupos, con un seguimiento individualizado del aprendizaje y mayor flexibilidad en aspectos como faltas, llegadas tarde o maneras de vestir. Para quienes están más alejados de la educación formal, la propuesta implica prepararse para cursar primero el próximo año. Muchos de los alumnos trabajan, vienen de familias pobres y viven hacinados. Esta vez fue al sistema al que le tocó adaptarse a lo que necesitan.
Como garantiza la ANEP, el efecto final de la implementación es que al año de finalizarla en las14 Aulas donde se ha implementado, “aumenta un 3% respecto a su valor base, la tasa de adolescentes que, teniendo primaria completa y la edad requerida, estudian”. Ese es el efecto valorado, la estadística que incluye a los “discordantes”, en potencia similares a los ignorantes
de Varela, que dejan de serlo cuando comprende el sentido de pertenencia, cuando se le ofrecen los conocimientos básicos que los hacen parte de la sociedad.
Siguen surgiendo deficiencias del sistema inicial, que condicionan hoy el funcionamiento de la educación toda, que no madura junto con ella, sino que es funcional a un sistema político. No es ajeno a la realidad el hecho de que el retorno de condiciones sociales favorables para estos individuos se base en la posibilidad que tengan estos de acceder a la educación formal, sin embargo la educación estructurada de esta manera, definitivamente no es capaz de transformar una realidad social tan desfavorable.
Los ejercicios de acción social se transforman en asistencialismo, aunque sean concebidos con la mejor de las intenciones. El sistema no los absorbe, por propia incapacidad y las Organizaciones cívicas ocupan el lugar que dejaron libres las iglesias desde la secularización. El proceso de socialización de los seres humanos aislados se transforma en negocio de buenas intenciones.