Juro que no dejé nunca de intentarlo.
Esperé lo que debía esperar, dormí lo que debía dormir y pagué lágrima sobre lágrima lo que el enemigo creyó que yo debía.
Lo importante es que no dejé de creer jamás.
De a poco fui acomodando el cuerpo al encierro. Me acostumbre a respirar agua, a mirar no más allá de la primera pared. Me acostumbré a perder el lápiz y la sangre, a creer que había demasiadas cosas por las que morir.
Me acostumbré y morí.
Y morí sin remedio ni funerales, morí intentando acostumbrarme a no vivir.
Sin embargo allí permanecí intentando que ellos crean que estaba viva aún.
Muerta ya, seguía gritando el aire palabras que nadie entendía.
Caminaba por los espacios permitidos con los ojos vacíos, las cuencas sangrantes, las uñas azules.
Caminaba a tientas, simulando estar viva y nadie me sabía realmente muerta.
Juro que nunca dejé de intentarlo.
Intenté acostumbrarme, perdonar y perdonarme.
Intenté que nadie viera mi cuerpo agujereado, la falta de mis dientes, mi andar desalineado.
Intenté ocultar mi muerte.
Convencí a quien pude de que había que permanecer, que los senos vacíos se llenarían de vida algún día fuera o dentro de este lugar.
Convencí a quien pude de que el tiempo más que eterno es efímero, que los minutos se hacen años y los años pasan sin remedio, pero pasan.
Que estar vivo es renunciar a la muerte, que estar vivo es acostumbrase, acomodarse, hacerse nuevamente a cada espacio, a cada situación.
Que la vida es eso, resistir, esperar a que se abran las puertas, las ventanas, el cielo.
Convencí a quien pude de que no estabas muerta, de que yo también podía resistir.
Lo hice hasta que mis cabellos cayeron al suelo, junto con mi piel y mis sueños de eterna libertad.
Lo importante es que no dejé de creer jamás.
Anduve muerta entre los vivos hasta que mi corazón dejó de existir para siempre.
Los que me creyeron fueron los que abrieron el cielo.
Yo sigo muerta, gritando al aire palabras que nadie entiende.
lunes, 19 de octubre de 2009
Vengo del frío / Pema publicado en "El prado y la magia de los signos"
Mira mis pies por debajo la puerta,
ahí estoy.
Ábreme vengo del frío,
dame la escritura,
para quemarme libre del énfasis
hoy en el límite del escalón sonámbulo,
justo en la ultima vuelta de esta vida,
de esta muerte.
porque el tiempo está ahí
con su materia traslúcida,
en este aire adivino que sube por mis venas
sin que sea yo la misma yo que vuela y anda
por las calles en alcohol y sílabas
porque el tiempo está ahí
celebrando la peor de las sintaxis de agosto,
viéndolo todo por anticipado en el marco sin espejo,
viendo el amor y el vértigo,
lo simultáneo de estar en todas partes.
Ábreme vengo del frío,
dame la copa
para albergarme en el útero la inconciencia
hoy en el abismo de la ventana inventada,
justo en la primera vuelta
de esta vida, de esta muerte.
Mira mis pies por debajo la puerta, ahí estoy.
ahí estoy.
Ábreme vengo del frío,
dame la escritura,
para quemarme libre del énfasis
hoy en el límite del escalón sonámbulo,
justo en la ultima vuelta de esta vida,
de esta muerte.
porque el tiempo está ahí
con su materia traslúcida,
en este aire adivino que sube por mis venas
sin que sea yo la misma yo que vuela y anda
por las calles en alcohol y sílabas
porque el tiempo está ahí
celebrando la peor de las sintaxis de agosto,
viéndolo todo por anticipado en el marco sin espejo,
viendo el amor y el vértigo,
lo simultáneo de estar en todas partes.
Ábreme vengo del frío,
dame la copa
para albergarme en el útero la inconciencia
hoy en el abismo de la ventana inventada,
justo en la primera vuelta
de esta vida, de esta muerte.
Mira mis pies por debajo la puerta, ahí estoy.
Facultad de agronomía / Taller II / Caracterización hidrologica de una zona particular / año 2005
Introducción y caracterización de la zona
COMPORTAMIENTO ANUAL DE LOS RECURSOS HÍDRICOS SUPERFICIALES
Clasificación de los cursos de agua superficiales
A partir del análisis de los documentos de base se puede definir el régimen de los cursos de agua que se encuentran en la zona de estudio. La cantidad de agua que circula por un curso (caudal) varía en el tiempo y en el espacio. Estas variaciones son las que definen el régimen hidrológico de un curso de agua. Por lo tanto, se puede realizar una clasificación tomando en consideración la intermitencia de los mismo lo que de alguna manera permitiría una gran división entre aquellos cursos que se mantienen en la época del año en la que se registran mayores deficiencias del recurso, y los que no.
Las variaciones temporales se dan durante o justo después de la precipitación y dependen fundamentalmente de éstas.
El mapeado de intermitencia que se registra en la carta topográfica busca fundamentalmente contemplar los extremos probables de escorrentía de la zona que generarían excesos o deficiencias de agua para el propio curso.
Es decir que se puede producir la crecida cuando el aporte de agua es mayor que la capacidad del curso para evacuarla o el curso puede llegar a secarse cuando el aporte de agua de lluvia acumulada en el suelo y el subsuelo reduzca el caudal basal a cero (el agua que circula bajo tierra, tarda mucho más en alimentar el caudal del curso y puede llegar a él días, semanas o meses después de la lluvia que generó la escorrentía). En la capacidad que tienen los cursos de agua para sobrellevar esta situación es en lo que se basa el concepto de intermitencia.
Tras la revisión de los documentos y la visita realizada a campo, se citan a continuación tres cursos cuyo caudal se mantiene en los períodos en los que la precipitación es escasa. CORRALES DEL PARAO, DE LAS RENGAS Y CORONILLA. (¿son arroyos cañadas o qué mierda?)
Los demás cursos, de orden secundario y terciario a los permanentes citados primeramente, son mapeados en la carta topográfica 1:50000 como intermitentes. Esto se pudo constatar en la salida de campo realizada la segunda semana de enero, instancia en la cual, a razón de la sequía se pudo visualizar el fenómeno antes mencionado.
La variación espacial se da a razón de la geomorfología. El caudal del curso aumenta aguas abajo, a medida que se van recogiendo las aguas de la cuenca de drenaje y los aportes de las cuencas de otros cursos que se unen a él como tributarios. La topografía de lomadas fuertes que se observa en el área de estudio genera numerosas vías de drenaje que aportan a los cursos de aguas una mayor área de influencia. Sin embargo, estas vías son demasiado inestables por el tipo de suelo asociado a los cursos y la baja incidencia de precipitaciones para el período en el que fue realizada la visita.
ANÁLISIS DE LA CUENCA EN ESTUDIO
Introducción
Las cuencas pueden ser consideradas como sistemas abiertos en los que se estudian los procesos hidrológicos.
Una cuenca es el área de la superficie terrestre drenada por un único sistema fluvial y representa la unidad fundamental empleada en hidrología. Ésta constituye uno de los rasgos principales del paisaje, cuyo proceso de formación está determinado por la erosión fluvial y la deposición de sedimentos. Por lo tanto el tamaño y forma de la misma viene determinado generalmente por las condiciones geológicas del terreno.
A su vez el patrón y densidad de las corrientes y cursos que drenan este territorio no sólo dependen de su estructura geológica, sino también del relieve de la superficie terrestre, el clima, el tipo de suelo, la vegetación y, cada vez en mayor medida, de las repercusiones de la acción humana en el medio ambiente de la cuenca.
El estudio de las cuencas permite realizar una evaluación de los riesgos de inundación. Esto permite mejorar la gestión de los recursos hídricos gracias a que es posible medir la entrada, acumulación y salida de sus aguas y planificar y gestionar su aprovechamiento analíticamente.
Caracterización de la cuenca en estudio
Ubicación
A continuación se presenta la porción de la carta topográfica escala 1:50000 en la que se puede observar el curso que será analizado y el área en la que se encuentra la cuenca en estudio, al igual que sus limites.
Área
Esta es una de las propiedades físicas más importantes de la cuenca.
Los cálculos que se presentan a continuación definen la superficie en proyección horizontal que se encuentra delimitada por la divisoria de aguas.
Es importante citar, que los valores presentan un error debido a la no consideración de la pendiente de la cuenca.
Por el método de la cuadricula se tomaron tres mediciones consecutivas. Para la escala 1:50000 se presentan a continuación los datos recabados:
Bajo estas condiciones se utilizó el promedio de mediciones. Por lo tanto:
Se obtienen puntos utilizando una cuadrícula que presenta una distancia entre puntos de 0.5 cm.
Tras realizar la conversión de la escala, cada cuadro representa 0.01 km2 .
x 0.01 = km2
La proyección horizontal del área de la cuenca en estudio vale
km2 m2 hás
Perímetro
El Perímetro de la cuenca permite junto al área, el cálculo del coeficiente de compacidad.
Este coeficiente es uno de los principales índices empleados para analizar la forma ya que permite estimarla relacionándola con un círculo.
Éste es un valor importante para definir el riesgo de inundación, ya que dada una determinada cantidad de lluvia, cuanto menos alargada sea la cuenca, mayor será la escorrentía máxima y antes alcanzarán las aguas la salida o desembocadura.
Este parámetro fue medido rodeando con un hilo el limite de la cuenca. Los valores obtenidos de las tres mediciones realizadas, se presentan a continuación.
cm
Escala 1:50000
1 cm ___ 500 m
cm ___ m
Con el fin de calcular el coeficiente de compacidad que se define aritméticamente, como la división del diámetro de un círculo de la misma área que la cuenca de drenaje por la longitud máxima de la cuenca, se aplico la fórmula de Gravelius.
Kc: coeficiente de compacidad
P: perímetro (m)
A: área (m2)
Por lo tanto, para la cuenca en estudio:
Kc = 0.28 * m / Ö m2 =
Según los rangos citados en la clasificación del Prof. López – Cadenas, La cuenca presenta forma ovalada por encontrarse en un rango entre 1.25 y 1.50, para los valores del coeficiente de compacidad.
Pendiente promedio
La pendiente se define aritméticamente como la diferencia de altura entre el punto más bajo y el más alto de la cuenca dividida por la longitud máxima de la misma.
En este caso, para calcular la pendiente promedio se optó por el método que requiere la sumatoria de las longitudes de las curvas de nivel que se encuentran dentro de la cuenca.
Im: pendiente promedio
It: suma de las longitudes de todas las curvas de nivel (m)
h: intervalo entre curvas de nivel consecutivas (m)
A: área de la cuenca (m2)
La importancia de este parámetro físico radica en que proporción de conversión de energía potencial en energía cinética de las aguas que recorren la cuenca depende de la pendiente. La escorrentía suele ser más rápida en las cuencas con pendiente, lo que provoca caudales más elevados y mayor poder erosivo.
A continuación se presentan los valores que se utilizaron para realizar los cálculos.
> Longitudes de las curvas de nivel para cada cota, medidos a escala 1:50000
Cota m ___ 3.2 cm ___ 640 m
Cota m ___ 7.8 cm ___1880 m
Cota m ___ 16.5 cm ___ 3300 m
Cota m ___8.6 cm ___1720 m
It = suma de las longitudes de las curvas de nivel dentro de la cuenca
It = 640 m + 1880 m + 3300 m +1720 m = 7540 m
Por lo tanto:
Im = (7540 m * 10 m ) / 2190000 m2 ) * 100 = 3.44 %
La pendiente media para la cuenca es de 3.44 % valor que incide en de manera directa en el tiempo de concentración y en la duración de la escorrentía.
Densidad de drenaje
La densidad de drenaje es una medida de la textura de la red, y expresa el equilibrio entre el poder erosivo del caudal terrestre y la resistencia del suelo y rocas de la superficie.
Tomando en consideración el Atlas de regionalización de Recursos Naturales agronómicos, a escala 1:2000000 (Bossi, et al. Facultad de agronomía, Taller II), la zona analizada presenta una densidad de drenaje baja. Es importante destacar, que el documento antes citado no puede ser comparado con los valores que se obtengan con los cálculos adaptados específicamente al área de estudio. Esto se debe a que son documentos realizados a diferentes escalas, y con diferente grado de detalle.
Para realizar los cálculos a nivel de la cuenca en estudio, se midieron los largos de los cursos de agua superficial en la carta topográfica a escala 1:50000.
Por definición:
DD: densidad de drenaje
e : sumatoria total (km)
A : área de la cuenca (km2)
La medición de las longitudes fue de cm, que bajo la escala antes citada, equivalen a km (1 cm ___ 500m ).
Por consiguiente:
DD = km / km2 = km / km2
Cálculo de caudal máximo
Todos los parámetros físicos antes mencionados caracterizan la cuenca en estudio y son esenciales para el cálculo del caudal máximo. Este valor permite cuantificar la importancia agronómica del curso de agua, de manera que condiciona la disponibilidad de dicho recurso a lo largo del año.
A continuación se presentan los cálculos necesarios para obtener el caudal máximo del curso mediante el método racional.
Q : caudal
I : Intensidad máxima de lluvia
A : área
Tiempo de concentración de la cuenca
El tiempo de concentración, se define como el tiempo que demora una gota de lluvia en recorrer la cuenca desde su desembocadura hasta el punto más alejado de la misma. Se expresa como la distancia del recorrido de la gota, sobre la velocidad que esta adquiere durante el mismo.
Se reconocen dos tiempos de concentración; teniendo en cuenta si la gota realiza el recorrido por el curso o directamente sobre el terreno.
Para el cálculo de los valores de tiempo de concentración en flujo concentrado (sobre el curso), se utiliza la fórmula de Kirpich.
Tc : tiempo de concentración (minutos)
L : longitud máxima de la corriente (m)
S : pendiente
Para la cuenca en estudio:
L = 3400 m
S = 3.44 x 10 -3
Por lo tanto:
Tc = 0.0195 * 3400 m 0.77 * (3.44 x 10 –3) –0.385 = 90.72 minutos
Llevando los decimales del resultado al sistema sexagesimal:
1 minuto ___ 60 segundos
0.72 minuto ___ x x = 43
El tiempo de concentración para flujo concentrado es de 90 minutos con 43 segundos.
Para la obtención del restante componente del tiempo de concentración, se utilizó el método del S.C.S . El valor que se presenta a continuación corresponde al tiempo que demora la gota en recorrer la distancia sobre el terreno.
Tc : tiempo de concentración (horas)
L : longitud hidráulica de la cuenca (km)
S : pendiente (%)
k : coeficiente de cobertura del suelo
Para la cuenca en estudio:
L = 3.4 km
S = 3.44 %
k = considerando la cobertura como pastura = 1.41
Por lo tanto:
Tc = 0.91 * e (3.4 km * 1.41 * (3.44-0.5)) = 2.35 horas
Llevando los decimales del resultado al sistema sexagesimal:
1 hora ___ 60 minutos
0.35 hora ___ x x = 21 minutos
El tiempo de concentración para flujo no concentrado es de 141 minutos.
El tiempo de concentración total se obtiene sumando ambos componentes, por lo que, una gota de lluvia demora 231 minutos 43 segundos en recorrer la cuenca desde su desembocadura hasta el punto más alejado de la misma.
Intensidades máximas de lluvia
Para obtener este valor, se tomo la clasificación de el Dr. Ing. Rodríguez Fontal, ubicando en el mapa del país la zona de estudio en la región VII.
De esta manera, sobre el cuadro que se presenta en la página 21 del material elaborado por Lisette Bentancor para actividades de recursos hídricos complementarias al taller II (Departamento de suelos y aguas Facultad de Agronomía, 2004) se ubica el tiempo de concentración obtenido en el punto anterior. A continuación se muestran los cálculos que fueron realizados.
Cuadro intensidad máxima de lluvia, según tiempo de concentración y región
Tiempo de concentración
Región VII
180
41
240
34
Fue necesario interpolar los valores, utilizando 232 minutos:
41 – 34 = 7
240 – 180 = 60
7/60 = 0.12
232 – 180 = 52 à 52 * 0.12 = 6.24
41 – 6.24 = 34.76
La intensidad máxima de lluvia para la cuenca es de 34.76 mm / hora
Coeficiente de escorrentía
Las precipitaciones que alimentan el terreno se infiltran en los suelos, o fluyen lentamente, ladera abajo, en forma de arroyada en surcos.
No toda el agua que cae durante las grandes tormentas es capaz de filtrarse; en aquellos lugares en los que por la acción humana se ha compactado la superficie del suelo o en aquellos lugares ya saturados de agua, el exceso de líquido se acumula en la superficie y fluye ladera abajo, hasta el curso de agua más próximo.
El agua que llega a los cursos de esta manera recibe el nombre de escorrentía. El curso completa el ciclo hidrológico cuando logra utilizar el agua proveniente de éste fenómeno para reemplazar el agua que se evapora de los cursos principales.
Esta variable, no tiene valores específicos para nuestro país, por lo que se utiliza para su consideración la tabla que se encuentra en el texto Hidrología aplicada (Actividades de recursos hídricos complementarias al taller II en base a Chow, 1994 para Austin, Texas)
El próximo cuadro no presenta el valor de tiempo de retorno para el que fue realizado el cálculo de intensidad máxima de lluvia, por lo que es necesaria nuevamente la interpolación de resultados, para obtener un resultado lo más concordante posible con los parámetro físicos de la cuenca.
Coeficiente de escorrentía según superficie y duración del período de retorno
Característica de la superficie
Período de retorno 50 años
Período de retorno 100 años
Área de cultivos / pendiente promedio
0.48
0.51
Por interpolación:
0.51 - 0.48 = 0.03
100 – 50 = 50
70 – 50 = 20
(0.03 / 50) * 20 = 0.01
0.48 + 0.01 = 0.49
El coeficiente de escorrentía para la cuenca delimitada, es de 0.49.
Caudal
A partir de los datos obtenidos, se utilizó el método racional para calcular el caudal máximo del curso de agua en estudio.
Es importante destacar que el método presenta una serie de supuestos que se enumeran a continuación (fuente: Bentancor, L, 2004 Actividades de recursos hídricos complementarias al taller II , Departamento de suelos y aguas Facultad de Agronomía) :
El caudal máximo calculado en el punto de salida de la cuenca es una función de la intensidad de precipitación promedio durante el tiempo de concentración.
La intensidad de precipitación es constante durante toda la tormenta y uniforme en toda la cuenca.
Qmax = 0.49 * 0.03472 * 2190000 = 37300.956 m3 / hora
DETERMINACIÓN DEL CAUDAL DE UN CURSO DE AGUA SUPERFICIAL
Revisión conceptual del método
La importancia de la realización de dicha determinación, radica en la posibilidad de obtener de manera práctica el caudal de agua que corre por un curso determinado.
Con estos fines se realizó un aforo intentando concentrar el agua que corría por el curso de agua elegido por un caño de PVC y a través de la medida del tiempo necesario para llenar un recipiente de volumen conocido obtener el valor del caudal para un punto dado, en un momento específico. Éste es un método directo, bastante fidedigno si se concentra el agua de manera correcta.
Caracterización del punto de aforo
El punto en el que se hizo posible realizar el aforo tiene coordenadas planas Cpx: / Cpy: A continuación se presentan en forma gráfica el punto de aforo en la sección correspondiente a la zona de estudio de la carta topográfica, escala 1 : 50000.
Delimitar una sub-cuenca de estudio que tenga como desembocadura el punto de aforo, permite visualizar realmente la importancia del curso, ya que el curso aforado, no recibe la afluencia de agua de toda la superficie analizada anteriormente, sino, de una porción más pequeña.
ESTUDIO DE LA SUB-CUENCA AL PUNTO DE AFORO
Para una mejor interpretación de los valores obtenidos en el aforo y siguiendo la misma metodología que se demostró en el análisis de la cuenca, se calculan a continuación, los parámetros físicos de la cuenca al punto de aforo.
Área
Por el método de la cuadricula se tomaron tres mediciones consecutivas. Para la escala 1:50000 se presentan los datos recabados:
puntos
puntos
puntos
Bajo estas condiciones se utilizó el promedio de mediciones. Por lo tanto:
Se obtienen 73 puntos utilizando una cuadrícula que presenta una distancia entre puntos de 0.5 cm, que representa 0.01 km2 .
73 x 0.01 = 0.73 km2
La proyección horizontal del área de la sub-cuenca vale
0.73 km2 730000 m2 219 hás
Perímetro
Este parámetro fue medido rodeando con un hilo el limite de la sub-cuenca. El valor con el que se realizaron los cálculos se obtuvo promediando tres mediciones:
20.5 cm
21.7 cm
20.7 cm
Llevado a escala 1:20000 representa 4.19 km, (4193.3m)
Kc = 0.28 * P/ÖA à Kc = 0.28 * 4193.3 / Ö 730000 = 1.37
Al igual que la cuenca antes analizada, ésta presenta una forma ovalada, por tener un coeficiente de compacidad entre 1.25 y 1.50.
Pendiente promedio
Las medidas de las curvas de nivel de las diferentes cotas son:
Cota 100 m ___ 6.1 cm ___ 1220 m
Cota 90 m ___ 7.1 cm ___ 1420 m
Cota 80 m ___ 3.7 cm ___ 740 m
It = 1220 m + 1420 m + 740 m = 3380 m
Im = (It * h) / A ) * 100 à (3380 m * 10 m ) / 730000) * 100 = 4.63 %
La pendiente media para la sub-cuenca es de 4.63 % , un valor superior al de la cuenca general antes calculada, debido por la posición topográfica del punto de aforo, y a la menor distancia por ser ésta cuenca de menor tamaño.
Densidad de drenaje
DD = e longitudes de los cursos / A
Para la cuenca en estudio:
e longitudes de los cursos = 5.7 cm ___ 1140 m ___ 1.14 km (escala 1 :20000)
A = 0.73 km2
DD = 1.14 km / 0.73 km2
Caudal máximo
A continuación se presentan los cálculos necesarios para obtener el caudal máximo del curso mediante el método racional.
Tiempo de concentración
Tc = 0.0195 * L 0.77 * S –0.385
Para la cuenca en estudio:
L = 1140 m
S = 4.63 x 10 -3
Tc = 0.0195 * 1140 m 0.77 * (4.63 x 10 –3) –0.385 = 34 minutos 53 segundos
Tc = 0.91 * e (L * k * (S-0.5))
Para la cuenca en estudio:
L = 3.4 km
S = 4.63 %
k = considerando la cobertura como pastura = 1.41
Tc = 0.91 * e (3.4 km * 1.41 * (4.63-0.5)) = 2.22 horas ___133 minutos
El tiempo de concentración total se obtiene sumando ambos componentes, por lo que, en este caso es de 167 minutos 53 segundos.
Intensidades máximas de lluvia
Considerando la clasificación de el Dr. Ing. Rodríguez Fontal:
Cuadro intensidad máxima de lluvia, según tiempo de concentración y región
Tiempo de concentración
Región VII
160
45
180
41
Fue necesario interpolar los valores, utilizando 168 minutos:
45 – 41 = 4
180 – 160 = 20
4/20 = 0.2
168 – 160 = 8 à 8 * 0.2 = 1.6
45 – 1.6 = 43.4
La intensidad máxima de lluvia para la sub-cuenca es de 43.4 mm / hora.
Coeficiente de escorrentía
El coeficiente de escorrentía para la cuenca delimitada, es de 0.49, ya que las variables son idénticas a las utilizadas para la cuenca anterior, por lo que los valores a utilizar en el cálculo del caudal máximo para esta variable son los mismos.
Caudal
A partir de los datos obtenidos, se utilizó el método racional para calcular el caudal máximo del curso de agua en estudio.
Qmax = C * I * A
Qmax = 0.49 * 0.0463 * 730000 = 16561.51 m3 / hora
INDICE DE PRECIPITACIÓN ANTECEDENTE
Este cálculo, permite valorar el grado de humedad del suelo y el porcentaje de agua que escurrió a causa de las precipitaciones ocurridas los días previos a la realización del aforo. Una correcta caracterización del curso de agua necesariamente debe adjuntar dicha valoración, lo que permite tener una visión global de los procesos que definen el régimen de un curso de agua superficial, así como el caudal del mismo.
Para realizar este cálculo se consideran los 10 días antecedentes al día del aforo.
Precipitación de los últimos 10 días antes del aforo.
Fecha
28- 12
29-12
30-12
31-12
1-1
2-1
3-1
4-1
5-1
6-1
Pp
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
P1 P2 Pn
IPA = —— + —— +…——
d1 d2 dn
Donde Pn es la precipitación ocurrida en los días previos al día considerado y dn es el número correspondiente al día comenzando a razón de los cálculos, de manera inversa.
Por lo tanto:
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
IPA = —– + ––– + ––– + ––– + ––– + ––– + ––– + ––– + ––– + ––– = 0
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
IPA = 0
En resumen, este valor indica la falta de agua que se observaba en la salida de campo, tanto a nivel de suelo como a nivel de los cursos de agua y en las obras de captación de agua superficial.
Conclusiones
Teniendo en cuenta el comportamiento de los cursos de agua de la zona, por tratarse esta de una zona principalmente ganadera los cursos en general aportan agua suficiente para el desarrollo de la producción.
En las entrevistas realizadas a productores de la zona, se puso de manifiesto que el agua no es una dificultad para la producción ganadera la mayoría de los años, pero que algunos años de sequía, se puede volver una dificultad por cortos períodos de tiempo.
La densidad de drenaje de la zona según la carta de Regionalización de Recursos Naturales a escala 1:2000000 en la que se ubicó la foto aérea según las coordenadas planas es considerada como baja.
En cuanto a la densidad de drenaje de la cuenca elegida se obtuvo un valor de 1.55 Km / Km2 a escala 1:20000. Mientras para la sub-cuenca al punto de aforo se obtuvo un valor de 0.73 Km / Km2 , expresando ambos valores el equilibrio entre el poder erosivo del caudal terrestre y la resistencia del suelo al pasaje del agua.
La pendiente media de la cuenca es de 3.44%, manteniéndose cercano al valor promedio de la pendiente para el país.
Sin embargo, vale destacar que para la sub-cuenca, los valores son superiores, alcanzando este parámetro el 4.63 %. Debiéndose esta diferencia por la diferencia en la geomorfología del paisaje.
Según el coeficiente de compacidad que es utilizado para medir la forma de la cuenca, ambas cuencas son ovaladas.
Con respecto al caudal pico o de escurrimiento extremo de la cuenca los valores son 37300.956 m3 / hora y 16561.51 m3 / hora para la cuenca general y la sub-cuenca respectivamente.
El caudal medio hallado fue de 9.01 l / s à 0.00901 m3 / s
No esta de mas indicar que los días previos al momento de aforo este no se registraron precipitaciones por eso el IPA tiene valor 0.
Sobre las obras de captación de aguas superficiales, vale destacar que se actualizó la foto en estudio, y fueron descriptos tajamares que son exclusivamente para uso del ganado. Todos los tajamares registrados se encuentran en buen estado, a pesar de que algunos datan de épocas anteriores a la misión en la que se tomo la foto aérea utilizada para la fotointerpretación (abril de 1966).
COMPORTAMIENTO ANUAL DE LOS RECURSOS HÍDRICOS SUPERFICIALES
Clasificación de los cursos de agua superficiales
A partir del análisis de los documentos de base se puede definir el régimen de los cursos de agua que se encuentran en la zona de estudio. La cantidad de agua que circula por un curso (caudal) varía en el tiempo y en el espacio. Estas variaciones son las que definen el régimen hidrológico de un curso de agua. Por lo tanto, se puede realizar una clasificación tomando en consideración la intermitencia de los mismo lo que de alguna manera permitiría una gran división entre aquellos cursos que se mantienen en la época del año en la que se registran mayores deficiencias del recurso, y los que no.
Las variaciones temporales se dan durante o justo después de la precipitación y dependen fundamentalmente de éstas.
El mapeado de intermitencia que se registra en la carta topográfica busca fundamentalmente contemplar los extremos probables de escorrentía de la zona que generarían excesos o deficiencias de agua para el propio curso.
Es decir que se puede producir la crecida cuando el aporte de agua es mayor que la capacidad del curso para evacuarla o el curso puede llegar a secarse cuando el aporte de agua de lluvia acumulada en el suelo y el subsuelo reduzca el caudal basal a cero (el agua que circula bajo tierra, tarda mucho más en alimentar el caudal del curso y puede llegar a él días, semanas o meses después de la lluvia que generó la escorrentía). En la capacidad que tienen los cursos de agua para sobrellevar esta situación es en lo que se basa el concepto de intermitencia.
Tras la revisión de los documentos y la visita realizada a campo, se citan a continuación tres cursos cuyo caudal se mantiene en los períodos en los que la precipitación es escasa. CORRALES DEL PARAO, DE LAS RENGAS Y CORONILLA. (¿son arroyos cañadas o qué mierda?)
Los demás cursos, de orden secundario y terciario a los permanentes citados primeramente, son mapeados en la carta topográfica 1:50000 como intermitentes. Esto se pudo constatar en la salida de campo realizada la segunda semana de enero, instancia en la cual, a razón de la sequía se pudo visualizar el fenómeno antes mencionado.
La variación espacial se da a razón de la geomorfología. El caudal del curso aumenta aguas abajo, a medida que se van recogiendo las aguas de la cuenca de drenaje y los aportes de las cuencas de otros cursos que se unen a él como tributarios. La topografía de lomadas fuertes que se observa en el área de estudio genera numerosas vías de drenaje que aportan a los cursos de aguas una mayor área de influencia. Sin embargo, estas vías son demasiado inestables por el tipo de suelo asociado a los cursos y la baja incidencia de precipitaciones para el período en el que fue realizada la visita.
ANÁLISIS DE LA CUENCA EN ESTUDIO
Introducción
Las cuencas pueden ser consideradas como sistemas abiertos en los que se estudian los procesos hidrológicos.
Una cuenca es el área de la superficie terrestre drenada por un único sistema fluvial y representa la unidad fundamental empleada en hidrología. Ésta constituye uno de los rasgos principales del paisaje, cuyo proceso de formación está determinado por la erosión fluvial y la deposición de sedimentos. Por lo tanto el tamaño y forma de la misma viene determinado generalmente por las condiciones geológicas del terreno.
A su vez el patrón y densidad de las corrientes y cursos que drenan este territorio no sólo dependen de su estructura geológica, sino también del relieve de la superficie terrestre, el clima, el tipo de suelo, la vegetación y, cada vez en mayor medida, de las repercusiones de la acción humana en el medio ambiente de la cuenca.
El estudio de las cuencas permite realizar una evaluación de los riesgos de inundación. Esto permite mejorar la gestión de los recursos hídricos gracias a que es posible medir la entrada, acumulación y salida de sus aguas y planificar y gestionar su aprovechamiento analíticamente.
Caracterización de la cuenca en estudio
Ubicación
A continuación se presenta la porción de la carta topográfica escala 1:50000 en la que se puede observar el curso que será analizado y el área en la que se encuentra la cuenca en estudio, al igual que sus limites.
Área
Esta es una de las propiedades físicas más importantes de la cuenca.
Los cálculos que se presentan a continuación definen la superficie en proyección horizontal que se encuentra delimitada por la divisoria de aguas.
Es importante citar, que los valores presentan un error debido a la no consideración de la pendiente de la cuenca.
Por el método de la cuadricula se tomaron tres mediciones consecutivas. Para la escala 1:50000 se presentan a continuación los datos recabados:
Bajo estas condiciones se utilizó el promedio de mediciones. Por lo tanto:
Se obtienen puntos utilizando una cuadrícula que presenta una distancia entre puntos de 0.5 cm.
Tras realizar la conversión de la escala, cada cuadro representa 0.01 km2 .
x 0.01 = km2
La proyección horizontal del área de la cuenca en estudio vale
km2 m2 hás
Perímetro
El Perímetro de la cuenca permite junto al área, el cálculo del coeficiente de compacidad.
Este coeficiente es uno de los principales índices empleados para analizar la forma ya que permite estimarla relacionándola con un círculo.
Éste es un valor importante para definir el riesgo de inundación, ya que dada una determinada cantidad de lluvia, cuanto menos alargada sea la cuenca, mayor será la escorrentía máxima y antes alcanzarán las aguas la salida o desembocadura.
Este parámetro fue medido rodeando con un hilo el limite de la cuenca. Los valores obtenidos de las tres mediciones realizadas, se presentan a continuación.
cm
Escala 1:50000
1 cm ___ 500 m
cm ___ m
Con el fin de calcular el coeficiente de compacidad que se define aritméticamente, como la división del diámetro de un círculo de la misma área que la cuenca de drenaje por la longitud máxima de la cuenca, se aplico la fórmula de Gravelius.
Kc: coeficiente de compacidad
P: perímetro (m)
A: área (m2)
Por lo tanto, para la cuenca en estudio:
Kc = 0.28 * m / Ö m2 =
Según los rangos citados en la clasificación del Prof. López – Cadenas, La cuenca presenta forma ovalada por encontrarse en un rango entre 1.25 y 1.50, para los valores del coeficiente de compacidad.
Pendiente promedio
La pendiente se define aritméticamente como la diferencia de altura entre el punto más bajo y el más alto de la cuenca dividida por la longitud máxima de la misma.
En este caso, para calcular la pendiente promedio se optó por el método que requiere la sumatoria de las longitudes de las curvas de nivel que se encuentran dentro de la cuenca.
Im: pendiente promedio
It: suma de las longitudes de todas las curvas de nivel (m)
h: intervalo entre curvas de nivel consecutivas (m)
A: área de la cuenca (m2)
La importancia de este parámetro físico radica en que proporción de conversión de energía potencial en energía cinética de las aguas que recorren la cuenca depende de la pendiente. La escorrentía suele ser más rápida en las cuencas con pendiente, lo que provoca caudales más elevados y mayor poder erosivo.
A continuación se presentan los valores que se utilizaron para realizar los cálculos.
> Longitudes de las curvas de nivel para cada cota, medidos a escala 1:50000
Cota m ___ 3.2 cm ___ 640 m
Cota m ___ 7.8 cm ___1880 m
Cota m ___ 16.5 cm ___ 3300 m
Cota m ___8.6 cm ___1720 m
It = suma de las longitudes de las curvas de nivel dentro de la cuenca
It = 640 m + 1880 m + 3300 m +1720 m = 7540 m
Por lo tanto:
Im = (7540 m * 10 m ) / 2190000 m2 ) * 100 = 3.44 %
La pendiente media para la cuenca es de 3.44 % valor que incide en de manera directa en el tiempo de concentración y en la duración de la escorrentía.
Densidad de drenaje
La densidad de drenaje es una medida de la textura de la red, y expresa el equilibrio entre el poder erosivo del caudal terrestre y la resistencia del suelo y rocas de la superficie.
Tomando en consideración el Atlas de regionalización de Recursos Naturales agronómicos, a escala 1:2000000 (Bossi, et al. Facultad de agronomía, Taller II), la zona analizada presenta una densidad de drenaje baja. Es importante destacar, que el documento antes citado no puede ser comparado con los valores que se obtengan con los cálculos adaptados específicamente al área de estudio. Esto se debe a que son documentos realizados a diferentes escalas, y con diferente grado de detalle.
Para realizar los cálculos a nivel de la cuenca en estudio, se midieron los largos de los cursos de agua superficial en la carta topográfica a escala 1:50000.
Por definición:
DD: densidad de drenaje
e : sumatoria total (km)
A : área de la cuenca (km2)
La medición de las longitudes fue de cm, que bajo la escala antes citada, equivalen a km (1 cm ___ 500m ).
Por consiguiente:
DD = km / km2 = km / km2
Cálculo de caudal máximo
Todos los parámetros físicos antes mencionados caracterizan la cuenca en estudio y son esenciales para el cálculo del caudal máximo. Este valor permite cuantificar la importancia agronómica del curso de agua, de manera que condiciona la disponibilidad de dicho recurso a lo largo del año.
A continuación se presentan los cálculos necesarios para obtener el caudal máximo del curso mediante el método racional.
Q : caudal
I : Intensidad máxima de lluvia
A : área
Tiempo de concentración de la cuenca
El tiempo de concentración, se define como el tiempo que demora una gota de lluvia en recorrer la cuenca desde su desembocadura hasta el punto más alejado de la misma. Se expresa como la distancia del recorrido de la gota, sobre la velocidad que esta adquiere durante el mismo.
Se reconocen dos tiempos de concentración; teniendo en cuenta si la gota realiza el recorrido por el curso o directamente sobre el terreno.
Para el cálculo de los valores de tiempo de concentración en flujo concentrado (sobre el curso), se utiliza la fórmula de Kirpich.
Tc : tiempo de concentración (minutos)
L : longitud máxima de la corriente (m)
S : pendiente
Para la cuenca en estudio:
L = 3400 m
S = 3.44 x 10 -3
Por lo tanto:
Tc = 0.0195 * 3400 m 0.77 * (3.44 x 10 –3) –0.385 = 90.72 minutos
Llevando los decimales del resultado al sistema sexagesimal:
1 minuto ___ 60 segundos
0.72 minuto ___ x x = 43
El tiempo de concentración para flujo concentrado es de 90 minutos con 43 segundos.
Para la obtención del restante componente del tiempo de concentración, se utilizó el método del S.C.S . El valor que se presenta a continuación corresponde al tiempo que demora la gota en recorrer la distancia sobre el terreno.
Tc : tiempo de concentración (horas)
L : longitud hidráulica de la cuenca (km)
S : pendiente (%)
k : coeficiente de cobertura del suelo
Para la cuenca en estudio:
L = 3.4 km
S = 3.44 %
k = considerando la cobertura como pastura = 1.41
Por lo tanto:
Tc = 0.91 * e (3.4 km * 1.41 * (3.44-0.5)) = 2.35 horas
Llevando los decimales del resultado al sistema sexagesimal:
1 hora ___ 60 minutos
0.35 hora ___ x x = 21 minutos
El tiempo de concentración para flujo no concentrado es de 141 minutos.
El tiempo de concentración total se obtiene sumando ambos componentes, por lo que, una gota de lluvia demora 231 minutos 43 segundos en recorrer la cuenca desde su desembocadura hasta el punto más alejado de la misma.
Intensidades máximas de lluvia
Para obtener este valor, se tomo la clasificación de el Dr. Ing. Rodríguez Fontal, ubicando en el mapa del país la zona de estudio en la región VII.
De esta manera, sobre el cuadro que se presenta en la página 21 del material elaborado por Lisette Bentancor para actividades de recursos hídricos complementarias al taller II (Departamento de suelos y aguas Facultad de Agronomía, 2004) se ubica el tiempo de concentración obtenido en el punto anterior. A continuación se muestran los cálculos que fueron realizados.
Cuadro intensidad máxima de lluvia, según tiempo de concentración y región
Tiempo de concentración
Región VII
180
41
240
34
Fue necesario interpolar los valores, utilizando 232 minutos:
41 – 34 = 7
240 – 180 = 60
7/60 = 0.12
232 – 180 = 52 à 52 * 0.12 = 6.24
41 – 6.24 = 34.76
La intensidad máxima de lluvia para la cuenca es de 34.76 mm / hora
Coeficiente de escorrentía
Las precipitaciones que alimentan el terreno se infiltran en los suelos, o fluyen lentamente, ladera abajo, en forma de arroyada en surcos.
No toda el agua que cae durante las grandes tormentas es capaz de filtrarse; en aquellos lugares en los que por la acción humana se ha compactado la superficie del suelo o en aquellos lugares ya saturados de agua, el exceso de líquido se acumula en la superficie y fluye ladera abajo, hasta el curso de agua más próximo.
El agua que llega a los cursos de esta manera recibe el nombre de escorrentía. El curso completa el ciclo hidrológico cuando logra utilizar el agua proveniente de éste fenómeno para reemplazar el agua que se evapora de los cursos principales.
Esta variable, no tiene valores específicos para nuestro país, por lo que se utiliza para su consideración la tabla que se encuentra en el texto Hidrología aplicada (Actividades de recursos hídricos complementarias al taller II en base a Chow, 1994 para Austin, Texas)
El próximo cuadro no presenta el valor de tiempo de retorno para el que fue realizado el cálculo de intensidad máxima de lluvia, por lo que es necesaria nuevamente la interpolación de resultados, para obtener un resultado lo más concordante posible con los parámetro físicos de la cuenca.
Coeficiente de escorrentía según superficie y duración del período de retorno
Característica de la superficie
Período de retorno 50 años
Período de retorno 100 años
Área de cultivos / pendiente promedio
0.48
0.51
Por interpolación:
0.51 - 0.48 = 0.03
100 – 50 = 50
70 – 50 = 20
(0.03 / 50) * 20 = 0.01
0.48 + 0.01 = 0.49
El coeficiente de escorrentía para la cuenca delimitada, es de 0.49.
Caudal
A partir de los datos obtenidos, se utilizó el método racional para calcular el caudal máximo del curso de agua en estudio.
Es importante destacar que el método presenta una serie de supuestos que se enumeran a continuación (fuente: Bentancor, L, 2004 Actividades de recursos hídricos complementarias al taller II , Departamento de suelos y aguas Facultad de Agronomía) :
El caudal máximo calculado en el punto de salida de la cuenca es una función de la intensidad de precipitación promedio durante el tiempo de concentración.
La intensidad de precipitación es constante durante toda la tormenta y uniforme en toda la cuenca.
Qmax = 0.49 * 0.03472 * 2190000 = 37300.956 m3 / hora
DETERMINACIÓN DEL CAUDAL DE UN CURSO DE AGUA SUPERFICIAL
Revisión conceptual del método
La importancia de la realización de dicha determinación, radica en la posibilidad de obtener de manera práctica el caudal de agua que corre por un curso determinado.
Con estos fines se realizó un aforo intentando concentrar el agua que corría por el curso de agua elegido por un caño de PVC y a través de la medida del tiempo necesario para llenar un recipiente de volumen conocido obtener el valor del caudal para un punto dado, en un momento específico. Éste es un método directo, bastante fidedigno si se concentra el agua de manera correcta.
Caracterización del punto de aforo
El punto en el que se hizo posible realizar el aforo tiene coordenadas planas Cpx: / Cpy: A continuación se presentan en forma gráfica el punto de aforo en la sección correspondiente a la zona de estudio de la carta topográfica, escala 1 : 50000.
Delimitar una sub-cuenca de estudio que tenga como desembocadura el punto de aforo, permite visualizar realmente la importancia del curso, ya que el curso aforado, no recibe la afluencia de agua de toda la superficie analizada anteriormente, sino, de una porción más pequeña.
ESTUDIO DE LA SUB-CUENCA AL PUNTO DE AFORO
Para una mejor interpretación de los valores obtenidos en el aforo y siguiendo la misma metodología que se demostró en el análisis de la cuenca, se calculan a continuación, los parámetros físicos de la cuenca al punto de aforo.
Área
Por el método de la cuadricula se tomaron tres mediciones consecutivas. Para la escala 1:50000 se presentan los datos recabados:
puntos
puntos
puntos
Bajo estas condiciones se utilizó el promedio de mediciones. Por lo tanto:
Se obtienen 73 puntos utilizando una cuadrícula que presenta una distancia entre puntos de 0.5 cm, que representa 0.01 km2 .
73 x 0.01 = 0.73 km2
La proyección horizontal del área de la sub-cuenca vale
0.73 km2 730000 m2 219 hás
Perímetro
Este parámetro fue medido rodeando con un hilo el limite de la sub-cuenca. El valor con el que se realizaron los cálculos se obtuvo promediando tres mediciones:
20.5 cm
21.7 cm
20.7 cm
Llevado a escala 1:20000 representa 4.19 km, (4193.3m)
Kc = 0.28 * P/ÖA à Kc = 0.28 * 4193.3 / Ö 730000 = 1.37
Al igual que la cuenca antes analizada, ésta presenta una forma ovalada, por tener un coeficiente de compacidad entre 1.25 y 1.50.
Pendiente promedio
Las medidas de las curvas de nivel de las diferentes cotas son:
Cota 100 m ___ 6.1 cm ___ 1220 m
Cota 90 m ___ 7.1 cm ___ 1420 m
Cota 80 m ___ 3.7 cm ___ 740 m
It = 1220 m + 1420 m + 740 m = 3380 m
Im = (It * h) / A ) * 100 à (3380 m * 10 m ) / 730000) * 100 = 4.63 %
La pendiente media para la sub-cuenca es de 4.63 % , un valor superior al de la cuenca general antes calculada, debido por la posición topográfica del punto de aforo, y a la menor distancia por ser ésta cuenca de menor tamaño.
Densidad de drenaje
DD = e longitudes de los cursos / A
Para la cuenca en estudio:
e longitudes de los cursos = 5.7 cm ___ 1140 m ___ 1.14 km (escala 1 :20000)
A = 0.73 km2
DD = 1.14 km / 0.73 km2
Caudal máximo
A continuación se presentan los cálculos necesarios para obtener el caudal máximo del curso mediante el método racional.
Tiempo de concentración
Tc = 0.0195 * L 0.77 * S –0.385
Para la cuenca en estudio:
L = 1140 m
S = 4.63 x 10 -3
Tc = 0.0195 * 1140 m 0.77 * (4.63 x 10 –3) –0.385 = 34 minutos 53 segundos
Tc = 0.91 * e (L * k * (S-0.5))
Para la cuenca en estudio:
L = 3.4 km
S = 4.63 %
k = considerando la cobertura como pastura = 1.41
Tc = 0.91 * e (3.4 km * 1.41 * (4.63-0.5)) = 2.22 horas ___133 minutos
El tiempo de concentración total se obtiene sumando ambos componentes, por lo que, en este caso es de 167 minutos 53 segundos.
Intensidades máximas de lluvia
Considerando la clasificación de el Dr. Ing. Rodríguez Fontal:
Cuadro intensidad máxima de lluvia, según tiempo de concentración y región
Tiempo de concentración
Región VII
160
45
180
41
Fue necesario interpolar los valores, utilizando 168 minutos:
45 – 41 = 4
180 – 160 = 20
4/20 = 0.2
168 – 160 = 8 à 8 * 0.2 = 1.6
45 – 1.6 = 43.4
La intensidad máxima de lluvia para la sub-cuenca es de 43.4 mm / hora.
Coeficiente de escorrentía
El coeficiente de escorrentía para la cuenca delimitada, es de 0.49, ya que las variables son idénticas a las utilizadas para la cuenca anterior, por lo que los valores a utilizar en el cálculo del caudal máximo para esta variable son los mismos.
Caudal
A partir de los datos obtenidos, se utilizó el método racional para calcular el caudal máximo del curso de agua en estudio.
Qmax = C * I * A
Qmax = 0.49 * 0.0463 * 730000 = 16561.51 m3 / hora
INDICE DE PRECIPITACIÓN ANTECEDENTE
Este cálculo, permite valorar el grado de humedad del suelo y el porcentaje de agua que escurrió a causa de las precipitaciones ocurridas los días previos a la realización del aforo. Una correcta caracterización del curso de agua necesariamente debe adjuntar dicha valoración, lo que permite tener una visión global de los procesos que definen el régimen de un curso de agua superficial, así como el caudal del mismo.
Para realizar este cálculo se consideran los 10 días antecedentes al día del aforo.
Precipitación de los últimos 10 días antes del aforo.
Fecha
28- 12
29-12
30-12
31-12
1-1
2-1
3-1
4-1
5-1
6-1
Pp
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
P1 P2 Pn
IPA = —— + —— +…——
d1 d2 dn
Donde Pn es la precipitación ocurrida en los días previos al día considerado y dn es el número correspondiente al día comenzando a razón de los cálculos, de manera inversa.
Por lo tanto:
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
IPA = —– + ––– + ––– + ––– + ––– + ––– + ––– + ––– + ––– + ––– = 0
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
IPA = 0
En resumen, este valor indica la falta de agua que se observaba en la salida de campo, tanto a nivel de suelo como a nivel de los cursos de agua y en las obras de captación de agua superficial.
Conclusiones
Teniendo en cuenta el comportamiento de los cursos de agua de la zona, por tratarse esta de una zona principalmente ganadera los cursos en general aportan agua suficiente para el desarrollo de la producción.
En las entrevistas realizadas a productores de la zona, se puso de manifiesto que el agua no es una dificultad para la producción ganadera la mayoría de los años, pero que algunos años de sequía, se puede volver una dificultad por cortos períodos de tiempo.
La densidad de drenaje de la zona según la carta de Regionalización de Recursos Naturales a escala 1:2000000 en la que se ubicó la foto aérea según las coordenadas planas es considerada como baja.
En cuanto a la densidad de drenaje de la cuenca elegida se obtuvo un valor de 1.55 Km / Km2 a escala 1:20000. Mientras para la sub-cuenca al punto de aforo se obtuvo un valor de 0.73 Km / Km2 , expresando ambos valores el equilibrio entre el poder erosivo del caudal terrestre y la resistencia del suelo al pasaje del agua.
La pendiente media de la cuenca es de 3.44%, manteniéndose cercano al valor promedio de la pendiente para el país.
Sin embargo, vale destacar que para la sub-cuenca, los valores son superiores, alcanzando este parámetro el 4.63 %. Debiéndose esta diferencia por la diferencia en la geomorfología del paisaje.
Según el coeficiente de compacidad que es utilizado para medir la forma de la cuenca, ambas cuencas son ovaladas.
Con respecto al caudal pico o de escurrimiento extremo de la cuenca los valores son 37300.956 m3 / hora y 16561.51 m3 / hora para la cuenca general y la sub-cuenca respectivamente.
El caudal medio hallado fue de 9.01 l / s à 0.00901 m3 / s
No esta de mas indicar que los días previos al momento de aforo este no se registraron precipitaciones por eso el IPA tiene valor 0.
Sobre las obras de captación de aguas superficiales, vale destacar que se actualizó la foto en estudio, y fueron descriptos tajamares que son exclusivamente para uso del ganado. Todos los tajamares registrados se encuentran en buen estado, a pesar de que algunos datan de épocas anteriores a la misión en la que se tomo la foto aérea utilizada para la fotointerpretación (abril de 1966).
Rosa Banchero / Literatura Universal / Helena de Troya, estudio de personaje.
Valentina Vila
1º F Literatura / Instituto de Profesores Artigas
15 de junio de 2009
Helena de Troya.
Estudio de personaje en base a “La Iliada”, de Homero.
1. Introducción.
En la cuna de la civilización occidental, nació una de las mujeres más famosas de los mitos, las leyendas y la cultura universal. Su nombre es sinónimo de belleza inigualable, siendo envidia de las diosas más poderosas y objeto de deseo de los reyes más ambiciosos.
Dijo Schopenhauer que la belleza es una carta de recomendación que gana de antemano el corazón de los espectadores. Sin olvidar que además, puede acarrear desgracias y calamidades, por lo que la figura de Helena se ha convertido en el arcano del deseo y la desgracia.
Los escritores griegos, desde Homero hasta Eurípides, hicieron de Helena la representación de la pura belleza femenina, deslumbrante e irresistible, pero a la vez encarnación de la paradoja de una liviandad moral que al final queda sin castigo.
1.1. Helena en la Mitología Griega.
Helena es a veces conocida como Helena de Troya o Helena de Esparta y es un personaje de la mitología griega cuya leyenda es aludida por casi todos los mitógrafos clásicos.
Según la mitología, Zeus, metamorfoseado en un cisne, sedujo a Leda y yació con ella la misma noche que Tindáreo, esposo de Leda y rey de Esparta.
Leda puso dos huevos; de uno nacieron Helena y Pólux, ambos inmortales (considerados hijos de Zeus), y del otro Clitemnestra y Cástor, mortales (considerados hijos de Tindáreo).
Otra tradición decía que Helena había nacido de la unión de Némesis y Zeus, transformados respectivamente en oca y cisne. El huevo que puso Némesis fue encontrado por un pastor que lo entregó a Leda. Del huevo nació Helena y Leda la cuidó como si fuera su auténtica madre.[]
Si bien, en Homero Helena es siempre «hija de Zeus» (nunca de Tindáreo).
Clader (“Helena. La Evolución de lo divino a lo heroico en tradición de la épica griega” 1976: 47ss) examina el uso de los epítetos que la designan como hija de Zeus y muestra que según la dicción homérica Helena puede ser una diosa, que también otras pruebas –como la etimología de su nombre– (p. 63ss.) hacen pensar que se trate en origen de una diosa mediterránea de la vegetación.
Helena es, por otra parte, la única hija de Zeus y una mortal. Comenta Wulff (“La fortaleza asediada. Diosas, héroes y mujeres poderosas en el mito griego” 1997: 207) que está por ello cargada de elementos de poder y sobrehumanidad –como demuestra su impresionante belleza– y, en consecuencia, de peligro para los varones que la poseen; resultando peligrosa también (p.213ss.) al estar integrada en la categoría de princesas que transmiten el reino a su cónyuge y al ser ella además un regalo de una divinidad (de Afrodita a Paris). En cuanto a la identidad de su madre, la versión que parece ser la más antigua (la de las Ciprias) la hace hija de Némesis.
1.2 Helena en la Literatura.
No obstante el personaje de Helena es mucho más que todo eso ya que sus antecedentes no se circunscriben sólo a los citados sino que se remontan a la propia literatura griega donde podemos verla aparecer ya en las epopeyas homéricas.
Se pueden destacar además de Homero, a Safo que –usando a Helena como paradigma– parece defenderla y sentirse identificada con sus sentimientos. Justificado y estudiado en varios textos, Austin (“Helena de Troya y su fantasma sombrío” 1994: 51ss), Pfeijffer (“La cambiante Helena: una interpretación de Safo”, fragmento 16 Voigt, 2000), con abundante bibliografía sobre la cuestión.
Alceo la censura duramente. Homeyer (“Die spartanischeHelena und der trojanische” 1977:15) –en su estudio dedicado a Helena como personaje literario desde la época griega hasta la actual– indica que Alceo estaba aún apegado a la tradición prehomérica y homérica, y no innovó en esto, al contrario que Safo, que por primera vez en la lírica presenta a Helena como un paradigma en el amor.
Sobre la culpa, Gorgias, en su Encomio de Helena, la libra de ella en todo caso, porque o fue forzada a marchar, o fue persuadida, o bien estaba enamorada. Respecto a que Helena lo abandonó todo, hay que puntualizar que no así sus riquezas, pues las lleva consigo, como ya se dice reiteradamente en La Ilíada (III - 370, 458 - 459; VII - 350; XIII - 626).
Otros escritores griegos plantearon versiones distintas a la homérica, como puede verse en el Ciclo epíco griego o en Hesiodo y desde luego en Estesícoro, a quien, según la leyenda, la propia Helena dejó ciego al sentirse difamada en una de sus canciones en la que era tratada como adúltera.
Estesícoro afirmaba que Helena no fue a Troya con Paris, sino a Egipto, y que lo que éste llevó a su ciudad era sólo su imagen ilusoria, idea que fue retomada por Euripides en su obra sobre el tema.
Esquilo se adentra en sus aspectos más negativos y la describe en su Agamenón como:
“Helena de Troya, destructora de naves, destructora de ciudades, destructora de hombres”.
Esta vasta tradición literaria del personaje es conocida y utilizada también por Goethe convirtiendo al personaje en símbolo de la poesía clásica para que su unión con Fausto, prototipo del hombre moderno, plantee la relación entre el alma moderna y el mundo antiguo y la fusión entre romanticismo y clasicismo.
Goethe mismo menciona esta intención en una conversación con Eckermann donde dice: “Del mismo modo, también se habrá percatado de que ya en los primeros actos resuena y se menciona lo clásico y lo romántico, a fin de que, como subiendo una pendiente, acabe ascendiendo a la altura de Helena, donde ambas formas poéticas salen claramente a la luz y encuentran una especie de compensación.”
2. Helena en La Iliada.
2 .1 Generalidades.
Helena es en La Ilíada un personaje no demasiado relevante en acciones, sino por figura. El punto crucial de su historia es su relación adúltera con Paris – visto como esposo ilegítimo o segundo esposo–, que motiva su marcha a Troya, en donde vive durante más de diez años como un miembro de la familia real troyana. Se la encuentra en los cantos III, VI y XXIV donde se define la relación que tiene con otros personajes; una buena relación con su suegro, Príamo, en canto III; con su cuñado Héctor en cantos VI y XXIV, y con Paris, en cantos III y VI.
En cuestiones netamente narrativas, es la encargada de p[]resentar los principales luchadores aqueos desde la torre de la ciudad a Príamo. Es también desde allí que presencia el duelo singular entre Menelao y Paris.[]
Discute con Afrodita cuando ésta la incita a que vaya junto a Paris una vez que ha concluido el duelo pero luego, por miedo a las amenazas de la diosa, cede.
En la parte final de la Ilíada, Helena se lamenta por la muerte de su cuñado Héctor y señala que lleva ya veinte años en Troya.
Probablemente los hombres todos de Troya no pueden dejar de admirarla: su belleza casi divina ejerce sobre ellos un hechizo irresistible; pero las mujeres la odian y la culpan de las desgracias. Lo que la muestra como una mujer premiada y castigada por los dioses con un don tan único y virtuoso como maldito y terrible: una belleza incomparable, capaz de provocar la mejor locura y la peor cordura. Así, los personajes que la rodean, fundamentalmente sus dos maridos, se destacan precisamente por su unión con Helena.
Son figuras «pálidas» simbólicamente, son fundamentalmente «los esposos de Helena», motivados ante todo por el deseo de poseerla y causantes por ello de la terrible guerra de Troya.
Como destaca Austin para comenzar su estudio sobre Helena, a la que ve marcadamente diferente de las otras mujeres de La Ilíada, al igual que lo es Aquiles respecto a los hombres: él es el mejor en la forma masculina, y ella, en la forma de mujer.
2 .2 Funciones prototípicas del personaje.
Helena es la esposa infiel, enamoradiza y frívola, vanidosa (como belleza irresistible que es) pero no “mala” exactamente, ni traidora.
Abiertamente abandona el hogar fugarse con otro. Hace su elección (dentro de los márgenes que le permite el destino, del cual reniega en varios pasajes): ¿la pasión del nuevo amor o la familia y el “deber”? Escogiendo lo primero.
Irresponsable, en las consecuencias de su huida ni en lo que la ira vengadora de su esposo puede ocasionar: una feroz guerra entre dos hombres, entre dos pueblos.
En La Ilíada se la muestra pesarosa de los males causados, sintiéndose culpable, haciéndose reproches, recordando con nostalgia lo que dejó y vacilando a veces entre uno y otro amor, como bien el canto III, donde expresa repetidamente sus propios sentimientos (173- 175, 404; VI - 344; XXIV – 762, por ejemplo), ignorados en general por los hombres.
Refugiada en el país invadido, ve morir al nuevo esposo en la guerra; pero regresa a su patria originaria y a su familia anterior, con el primer esposo, al que vuelve a enamorar. Es a la vez vencida y vencedora, cautiva entre las mujeres troyanas vuelve a ser reina, a recuperar finalmente su alto rango. Es un personaje que se acomoda a las circunstancias y logra –sobre todo con sus artes de seducción– salir airosa
y no perder en exceso.
Helena, a pesar de su carácter tan peculiar –medio diosa, fascinante y deseada por
los hombres, causa de la guerra– aparece también como una mujer “normal”, casi siempre en un ámbito familiar y doméstico. De la confrontación entre ella y sus hombres (con Paris en especial), se aprecia una actitud en cierto modo análoga: más bien irresponsable y frívola. Y respecto a la estructuración de su historia, es trimembre y “circular”, de ida y vuelta, resultando ella siempre triunfadora en cierto sentido y poco dañada a pesar de tantos daños ocasionados a su alrededor y por su causa.
2 .3 Caracterización.
El personaje es controvertido desde sus inicios, en La Ilíada aparece como la causante de la guerra de Troya; aunque Homero, poco proclive a tratar dramas íntimos, no haga hincapié en este aspecto: sino que más bien lo considere anecdótico y se centre en otros más vinculados a los personajes masculinos como Aquiles, Patroclo y Héctor. Se presenta una Helena modelo de virtud y se la celebra como mujer de singulares dotes, destacando su belleza, entre todas ellas; característica que era considerada la principal virtud femenina por la sociedad aristoi de la época.
Homero al considerarla un juguete en manos de los dioses o el medio que utilizan éstos para conseguir la destrucción de Troya, crea un personaje bastante aséptico y con poca relevancia en la trama.
En Troya la familia de París acepta su presencia sin reparos tratándola como a una hija o una hermana, y la asamblea de ancianos sucumben ante sus hechizos llegando a pronunciar: “no se puede censurar a los troyanos ni a los aqueos si sufren tanto y por tan largo tiempo a causa de esa mujer que tan extraordinariamente se parece a las diosas inmortales”.
Tampoco los griegos personalizan en ella sus desdichas y en un momento dado, cuando durante la acción, se plantea la posibilidad de su devolución no considerarán el hecho determinante para el fin de la guerra, que realmente está mediatizada por la muerte de Patroclo y la reacción de Aquiles ante ella; así pues ninguno de los hombres que combate, “por su causa”, le echa en cara su culpa.
Homero censura los actos de Helena poniendo la critica en sus propias palabras, por ejemplo al denominarse a sí misma: “perra funesta y despreciable.” La epopeya no entra en el mito del Juicio de Paris considerado el principio de la historia ni plantea su desenlace; finalizando el drama con la destrucción de Troya.
Retoma el personaje de Helena en la Odisea, presentándolo ahora en Esparta, en tiempos de paz, junto a su esposo y sus hijos, en un ambiente familiar normalizado, sin que sus actos anteriores parezcan haber tenido consecuencia alguna para ella. Sigue siendo la representación del ideal femenino de la sociedad griega, ella al igual que Penélope en Ítaca; ocupándose ahora de cuestiones más triviales y propias de su sexo.
Todos los personajes representan, simbolizan –además de, individualmente, los distintos tipos de conducta ante una situación extrema– la suma de los horrores que conlleva la guerra (la guerra, de la que es prototípica por siempre la guerra de Troya), ejemplificados a su vez en la historia de cada uno. Esto se ve de manera clara en las historias femeninas desarrolladas por Homero que pretenden ejemplificar distintos tipos y situaciones de la mujer frente al estado de guerra en el que se rompe la armonía en la que éstas se desenvuelven de manera simple y clara.
Es así que el personaje de Helena, se transforma en la causa, una causa tan fútil y ridícula realmente que evidencia la irracionalidad de la guerra.
Se puede marcar en el desarrollo del personaje una duplicidad y ambigüedad que resulta rasgo significativo, y se puede observar en otros niveles: dos amores y dudas, en cierto momento, hacia uno u otro, su doble “nacionalidad”, sus características de mujer y de diosa y hasta su nacimiento.
Algunos autores sostienen que esta dualidad se expresa también en el movimiento y la presencia del personaje en el texto todo. Comenta Suzuki (“Las metamorfosis de Helena” 1989: 35) que para los griegos que no la han visto en 20 años, Helena se ha convertido en una abstracción, casi un fantasma, y para los troyanos su propia presencia parece hacerla enigmática. Para unos es una diosa y para otros motivo de dolor; inocente y culpable a la vez; pero en todo caso ella nunca es una simple mujer, sino que ensalzada o siniestra está más allá de lo ordinario y real.
Existen críticas (“Diosas, prostitutas, esposas y esclavas: Mujeres en la Antigüedad Clásica” Pomeroy 1975 / “La fortaleza asediada. Diosas, héroes y mujeres poderosas en el mito griego” Wulff 1997) que fundamentan la guerra por su causa y el hecho de que Menelao vaya a Troya en busca de Helena, con otra dualidad, ya que depende de ella (la transmisora de la herencia de su reino) para ser rey de Esparta, por tratarse de un matrimonio matrilineal y matrilocal. Este hecho determinaría una distinción con otras interpretaciones, en las cuales el valor de Helena no solo se remita a su belleza, sino a intereses materiales, que van más allá del interés de Menelao de mantener su areté heroico intacto.
En La Iliada, a Helena se la muestra como cualquier ama de casa, en un ambiente doméstico, en su hogar en Troya (III - 125, VI - 321).
Es en La Odisea en que se hacen explícitos sus sentimientos, ella misma dice (IV – 254 - 264) que a la caída de Troya se alegró de volver a su patria con su familia y su esposo “que a nadie cede en inteligencia ni en gallardía”, arrepentida del error en que Afrodita la había puesto.
2. 4 Relación entre personajes.
Existe un fuerte paralelismo entre Helena y Andrómaca, que al estudiarlo se transforma en una antítesis. Son cuñadas, esposas en Troya de dos hermanos que morirán en la guerra, tras la cual ellas serán llevadas a Grecia por otro esposo.
Pero, en antítesis: Helena, mujer infiel, es llevada por su anterior esposo (como esposa legítima y reina de nuevo, en historia “circular” de ida y vuelta); mientras que Andrómaca, mujer fiel, es llevada por uno de los vencedores y asesinos de su esposo legítimo y de su hijo (como concubina y esclava, en una segunda parte de su historia, muy diferente a la primera).
Farron en su análisis sobre las mujeres de La Iliada pone de manifiesto el gran paralelismo entre ambas, a pesar de las importantes diferencias en su situación, su pasado y su carácter. Sin embargo la oposición entre ellas se observa, en su distinta actitud ante el esposo respectivo, como evidencian los reproches de Helena a Paris por rehuir la batalla (en La Ilíada III y VI), en contraposición a la las súplicas de Andrómaca a Héctor en La Ilíada VI también, para que renuncie a la lucha. Otras muestras aparecen de este paralelo y contraste aparecen en algunos pasajes que presentan a una y a otra tejiendo una «doble pieza purpúrea», donde la crítica ha visto gran simbolismo por ser algo tan característico de la mujer.
En cuanto a la comparación entre mujeres y hombres, las parejas de esposos (y de amantes, si es el amante elegido por la mujer infiel) tienen en general rasgos afines: sus personalidades se muestran paralelas, aunque la mujer suele destacar con cualidades que la enaltecen como positivas en unos casos y en otros con una figura más intensa y sobresaliente.
Como explica Wulff (216), ambos esposos de Helena no destacan por sus valores guerreros, sino que son relegados que tienen como generales a dos hermanos mayores que les instigan en la acción. El papel de Paris con respecto a Helena es el propio de los compañeros de lecho de mujeres como ella, cargadas de rasgos de poder que las masculinizan y que resultan feminizadores para el hombre, lo que se aprecia en La Ilíada III – 380.
Esto es común a todas las féminas que se desarrollan como personajes dentro del texto, aunque manifestado de muy diferentes maneras, un carácter firme y fuerte personalidad.
Todas hacen su elección y siguen el camino que se han marcado. Unas lo hacen de forma totalmente evidente, llevando la iniciativa, con rebeldía y comportamiento socialmente incorrecto, contraviniendo todas las normas, como en el caso de Helena, y otras, por el contrario
–mujeres virtuosas al máximo–, apareciendo como esposas sumisas, dependientes del hombre, que soportan la conducta no tan intachable del esposo pero aun así, también adoptan dicho comportamiento por propia elección, con orgullo en su papel de mujeres virtuosas, con amor a sus esposos.
3. Conclusiones.
Entre los varios aspectos que se pueden considerar en lo concerniente a las mujeres que tienen conexión con la guerra de Troya, por un lado, su relación con el hombre –u hombres– así como también sus otros vínculos familiares y, por otro lado, fundamentalmente, su actitud ante la circunstancia del marido en guerra, que hace de cada una un prototipo distinto de esposa.
Es la más famosa de las mujeres míticas, dotada de belleza sobrenatural. Heroína por excelencia en cuanto hija de un dios y de una mortal ya es ilustre y extraordinaria desde el prodigio de su concepción y su nacimiento, antes de llegar a las páginas de La Iliada.
Es hecho de suma trascendencia para los acontecimientos futuros en Troya, y, por otra parte, revelador en cuanto al conocimiento de la personalidad que según algunas versiones es ella misma quien elige a su esposo de entre los numerosos pretendientes que acuden a Esparta para pedir su mano.
Helena es un personaje poco desarrollado en el texto pero cargado de símbolos y castigado por los Dioses como ejemplo para la sociedad toda.
Los “errores” de Helena, inducidos por los Dioses, e incluso su rebeldía frente a éstos y a su destino, es lo que genera la ambigüedad, por lo que no puede definirse rápida ni concretamente la naturaleza real del personaje.
También ella elige a su segundo esposo, tras ser seducida por él gracias a la intervención de Afrodita; es decir, por amor. Sin embargo, este hecho “amoroso” no logra evitar sus interpretaciones de lo que debería haber hecho. Esta lucha de poder entre el deber y el querer marcan un personaje que se mueve entre lo correcto y lo incorrecto, bien tratada por Homero, sin castigos y con la posibilidad de moverse en rangos aceptables socialmente.
Los personajes que rodean a Helena se relacionan con ella por oposiciones firmes, desde el odio al amor irrefrenable. Los mitógrafos discrepan acerca de cómo fue recibida en Troya. Algunos mencionaban que fueron mal recibidos por el pueblo, pero los hermanos de Paris y la reina Hécuba la recibieron favorablemente y se afirmaba también que todos los troyanos se enamoraron de Helena e incluso el rey Príamo juró que nunca la dejaría marchar.
Las resoluciones, posiciones y palabras que Helena utiliza en el texto son adecuadas e incluso positivas para con el pueblo, donde acepta su parte de la culpa y hasta dice preferir la muerte. Helena consigue sus fines, ya sea con trucos o falsedad, ya sea sinceramente; se le da posibilidad de defenderse, mientras que otros episodios las mujeres se hallan ante hechos consumados, sin que sirvan sus protestas, sin ningún control sobre el curso de los acontecimientos. Si bien su destino esta marcado, las intervenciones que realiza le permiten dejar en claro que no esta de acuerdo con la guerra o incluso con el lugar que ocupan las mujeres en la sociedad, por sentirse como premio, con la vida manejada por los Dioses. También en este aspecto Helena es especial y privilegiada.
1º F Literatura / Instituto de Profesores Artigas
15 de junio de 2009
Helena de Troya.
Estudio de personaje en base a “La Iliada”, de Homero.
1. Introducción.
En la cuna de la civilización occidental, nació una de las mujeres más famosas de los mitos, las leyendas y la cultura universal. Su nombre es sinónimo de belleza inigualable, siendo envidia de las diosas más poderosas y objeto de deseo de los reyes más ambiciosos.
Dijo Schopenhauer que la belleza es una carta de recomendación que gana de antemano el corazón de los espectadores. Sin olvidar que además, puede acarrear desgracias y calamidades, por lo que la figura de Helena se ha convertido en el arcano del deseo y la desgracia.
Los escritores griegos, desde Homero hasta Eurípides, hicieron de Helena la representación de la pura belleza femenina, deslumbrante e irresistible, pero a la vez encarnación de la paradoja de una liviandad moral que al final queda sin castigo.
1.1. Helena en la Mitología Griega.
Helena es a veces conocida como Helena de Troya o Helena de Esparta y es un personaje de la mitología griega cuya leyenda es aludida por casi todos los mitógrafos clásicos.
Según la mitología, Zeus, metamorfoseado en un cisne, sedujo a Leda y yació con ella la misma noche que Tindáreo, esposo de Leda y rey de Esparta.
Leda puso dos huevos; de uno nacieron Helena y Pólux, ambos inmortales (considerados hijos de Zeus), y del otro Clitemnestra y Cástor, mortales (considerados hijos de Tindáreo).
Otra tradición decía que Helena había nacido de la unión de Némesis y Zeus, transformados respectivamente en oca y cisne. El huevo que puso Némesis fue encontrado por un pastor que lo entregó a Leda. Del huevo nació Helena y Leda la cuidó como si fuera su auténtica madre.[]
Si bien, en Homero Helena es siempre «hija de Zeus» (nunca de Tindáreo).
Clader (“Helena. La Evolución de lo divino a lo heroico en tradición de la épica griega” 1976: 47ss) examina el uso de los epítetos que la designan como hija de Zeus y muestra que según la dicción homérica Helena puede ser una diosa, que también otras pruebas –como la etimología de su nombre– (p. 63ss.) hacen pensar que se trate en origen de una diosa mediterránea de la vegetación.
Helena es, por otra parte, la única hija de Zeus y una mortal. Comenta Wulff (“La fortaleza asediada. Diosas, héroes y mujeres poderosas en el mito griego” 1997: 207) que está por ello cargada de elementos de poder y sobrehumanidad –como demuestra su impresionante belleza– y, en consecuencia, de peligro para los varones que la poseen; resultando peligrosa también (p.213ss.) al estar integrada en la categoría de princesas que transmiten el reino a su cónyuge y al ser ella además un regalo de una divinidad (de Afrodita a Paris). En cuanto a la identidad de su madre, la versión que parece ser la más antigua (la de las Ciprias) la hace hija de Némesis.
1.2 Helena en la Literatura.
No obstante el personaje de Helena es mucho más que todo eso ya que sus antecedentes no se circunscriben sólo a los citados sino que se remontan a la propia literatura griega donde podemos verla aparecer ya en las epopeyas homéricas.
Se pueden destacar además de Homero, a Safo que –usando a Helena como paradigma– parece defenderla y sentirse identificada con sus sentimientos. Justificado y estudiado en varios textos, Austin (“Helena de Troya y su fantasma sombrío” 1994: 51ss), Pfeijffer (“La cambiante Helena: una interpretación de Safo”, fragmento 16 Voigt, 2000), con abundante bibliografía sobre la cuestión.
Alceo la censura duramente. Homeyer (“Die spartanischeHelena und der trojanische” 1977:15) –en su estudio dedicado a Helena como personaje literario desde la época griega hasta la actual– indica que Alceo estaba aún apegado a la tradición prehomérica y homérica, y no innovó en esto, al contrario que Safo, que por primera vez en la lírica presenta a Helena como un paradigma en el amor.
Sobre la culpa, Gorgias, en su Encomio de Helena, la libra de ella en todo caso, porque o fue forzada a marchar, o fue persuadida, o bien estaba enamorada. Respecto a que Helena lo abandonó todo, hay que puntualizar que no así sus riquezas, pues las lleva consigo, como ya se dice reiteradamente en La Ilíada (III - 370, 458 - 459; VII - 350; XIII - 626).
Otros escritores griegos plantearon versiones distintas a la homérica, como puede verse en el Ciclo epíco griego o en Hesiodo y desde luego en Estesícoro, a quien, según la leyenda, la propia Helena dejó ciego al sentirse difamada en una de sus canciones en la que era tratada como adúltera.
Estesícoro afirmaba que Helena no fue a Troya con Paris, sino a Egipto, y que lo que éste llevó a su ciudad era sólo su imagen ilusoria, idea que fue retomada por Euripides en su obra sobre el tema.
Esquilo se adentra en sus aspectos más negativos y la describe en su Agamenón como:
“Helena de Troya, destructora de naves, destructora de ciudades, destructora de hombres”.
Esta vasta tradición literaria del personaje es conocida y utilizada también por Goethe convirtiendo al personaje en símbolo de la poesía clásica para que su unión con Fausto, prototipo del hombre moderno, plantee la relación entre el alma moderna y el mundo antiguo y la fusión entre romanticismo y clasicismo.
Goethe mismo menciona esta intención en una conversación con Eckermann donde dice: “Del mismo modo, también se habrá percatado de que ya en los primeros actos resuena y se menciona lo clásico y lo romántico, a fin de que, como subiendo una pendiente, acabe ascendiendo a la altura de Helena, donde ambas formas poéticas salen claramente a la luz y encuentran una especie de compensación.”
2. Helena en La Iliada.
2 .1 Generalidades.
Helena es en La Ilíada un personaje no demasiado relevante en acciones, sino por figura. El punto crucial de su historia es su relación adúltera con Paris – visto como esposo ilegítimo o segundo esposo–, que motiva su marcha a Troya, en donde vive durante más de diez años como un miembro de la familia real troyana. Se la encuentra en los cantos III, VI y XXIV donde se define la relación que tiene con otros personajes; una buena relación con su suegro, Príamo, en canto III; con su cuñado Héctor en cantos VI y XXIV, y con Paris, en cantos III y VI.
En cuestiones netamente narrativas, es la encargada de p[]resentar los principales luchadores aqueos desde la torre de la ciudad a Príamo. Es también desde allí que presencia el duelo singular entre Menelao y Paris.[]
Discute con Afrodita cuando ésta la incita a que vaya junto a Paris una vez que ha concluido el duelo pero luego, por miedo a las amenazas de la diosa, cede.
En la parte final de la Ilíada, Helena se lamenta por la muerte de su cuñado Héctor y señala que lleva ya veinte años en Troya.
Probablemente los hombres todos de Troya no pueden dejar de admirarla: su belleza casi divina ejerce sobre ellos un hechizo irresistible; pero las mujeres la odian y la culpan de las desgracias. Lo que la muestra como una mujer premiada y castigada por los dioses con un don tan único y virtuoso como maldito y terrible: una belleza incomparable, capaz de provocar la mejor locura y la peor cordura. Así, los personajes que la rodean, fundamentalmente sus dos maridos, se destacan precisamente por su unión con Helena.
Son figuras «pálidas» simbólicamente, son fundamentalmente «los esposos de Helena», motivados ante todo por el deseo de poseerla y causantes por ello de la terrible guerra de Troya.
Como destaca Austin para comenzar su estudio sobre Helena, a la que ve marcadamente diferente de las otras mujeres de La Ilíada, al igual que lo es Aquiles respecto a los hombres: él es el mejor en la forma masculina, y ella, en la forma de mujer.
2 .2 Funciones prototípicas del personaje.
Helena es la esposa infiel, enamoradiza y frívola, vanidosa (como belleza irresistible que es) pero no “mala” exactamente, ni traidora.
Abiertamente abandona el hogar fugarse con otro. Hace su elección (dentro de los márgenes que le permite el destino, del cual reniega en varios pasajes): ¿la pasión del nuevo amor o la familia y el “deber”? Escogiendo lo primero.
Irresponsable, en las consecuencias de su huida ni en lo que la ira vengadora de su esposo puede ocasionar: una feroz guerra entre dos hombres, entre dos pueblos.
En La Ilíada se la muestra pesarosa de los males causados, sintiéndose culpable, haciéndose reproches, recordando con nostalgia lo que dejó y vacilando a veces entre uno y otro amor, como bien el canto III, donde expresa repetidamente sus propios sentimientos (173- 175, 404; VI - 344; XXIV – 762, por ejemplo), ignorados en general por los hombres.
Refugiada en el país invadido, ve morir al nuevo esposo en la guerra; pero regresa a su patria originaria y a su familia anterior, con el primer esposo, al que vuelve a enamorar. Es a la vez vencida y vencedora, cautiva entre las mujeres troyanas vuelve a ser reina, a recuperar finalmente su alto rango. Es un personaje que se acomoda a las circunstancias y logra –sobre todo con sus artes de seducción– salir airosa
y no perder en exceso.
Helena, a pesar de su carácter tan peculiar –medio diosa, fascinante y deseada por
los hombres, causa de la guerra– aparece también como una mujer “normal”, casi siempre en un ámbito familiar y doméstico. De la confrontación entre ella y sus hombres (con Paris en especial), se aprecia una actitud en cierto modo análoga: más bien irresponsable y frívola. Y respecto a la estructuración de su historia, es trimembre y “circular”, de ida y vuelta, resultando ella siempre triunfadora en cierto sentido y poco dañada a pesar de tantos daños ocasionados a su alrededor y por su causa.
2 .3 Caracterización.
El personaje es controvertido desde sus inicios, en La Ilíada aparece como la causante de la guerra de Troya; aunque Homero, poco proclive a tratar dramas íntimos, no haga hincapié en este aspecto: sino que más bien lo considere anecdótico y se centre en otros más vinculados a los personajes masculinos como Aquiles, Patroclo y Héctor. Se presenta una Helena modelo de virtud y se la celebra como mujer de singulares dotes, destacando su belleza, entre todas ellas; característica que era considerada la principal virtud femenina por la sociedad aristoi de la época.
Homero al considerarla un juguete en manos de los dioses o el medio que utilizan éstos para conseguir la destrucción de Troya, crea un personaje bastante aséptico y con poca relevancia en la trama.
En Troya la familia de París acepta su presencia sin reparos tratándola como a una hija o una hermana, y la asamblea de ancianos sucumben ante sus hechizos llegando a pronunciar: “no se puede censurar a los troyanos ni a los aqueos si sufren tanto y por tan largo tiempo a causa de esa mujer que tan extraordinariamente se parece a las diosas inmortales”.
Tampoco los griegos personalizan en ella sus desdichas y en un momento dado, cuando durante la acción, se plantea la posibilidad de su devolución no considerarán el hecho determinante para el fin de la guerra, que realmente está mediatizada por la muerte de Patroclo y la reacción de Aquiles ante ella; así pues ninguno de los hombres que combate, “por su causa”, le echa en cara su culpa.
Homero censura los actos de Helena poniendo la critica en sus propias palabras, por ejemplo al denominarse a sí misma: “perra funesta y despreciable.” La epopeya no entra en el mito del Juicio de Paris considerado el principio de la historia ni plantea su desenlace; finalizando el drama con la destrucción de Troya.
Retoma el personaje de Helena en la Odisea, presentándolo ahora en Esparta, en tiempos de paz, junto a su esposo y sus hijos, en un ambiente familiar normalizado, sin que sus actos anteriores parezcan haber tenido consecuencia alguna para ella. Sigue siendo la representación del ideal femenino de la sociedad griega, ella al igual que Penélope en Ítaca; ocupándose ahora de cuestiones más triviales y propias de su sexo.
Todos los personajes representan, simbolizan –además de, individualmente, los distintos tipos de conducta ante una situación extrema– la suma de los horrores que conlleva la guerra (la guerra, de la que es prototípica por siempre la guerra de Troya), ejemplificados a su vez en la historia de cada uno. Esto se ve de manera clara en las historias femeninas desarrolladas por Homero que pretenden ejemplificar distintos tipos y situaciones de la mujer frente al estado de guerra en el que se rompe la armonía en la que éstas se desenvuelven de manera simple y clara.
Es así que el personaje de Helena, se transforma en la causa, una causa tan fútil y ridícula realmente que evidencia la irracionalidad de la guerra.
Se puede marcar en el desarrollo del personaje una duplicidad y ambigüedad que resulta rasgo significativo, y se puede observar en otros niveles: dos amores y dudas, en cierto momento, hacia uno u otro, su doble “nacionalidad”, sus características de mujer y de diosa y hasta su nacimiento.
Algunos autores sostienen que esta dualidad se expresa también en el movimiento y la presencia del personaje en el texto todo. Comenta Suzuki (“Las metamorfosis de Helena” 1989: 35) que para los griegos que no la han visto en 20 años, Helena se ha convertido en una abstracción, casi un fantasma, y para los troyanos su propia presencia parece hacerla enigmática. Para unos es una diosa y para otros motivo de dolor; inocente y culpable a la vez; pero en todo caso ella nunca es una simple mujer, sino que ensalzada o siniestra está más allá de lo ordinario y real.
Existen críticas (“Diosas, prostitutas, esposas y esclavas: Mujeres en la Antigüedad Clásica” Pomeroy 1975 / “La fortaleza asediada. Diosas, héroes y mujeres poderosas en el mito griego” Wulff 1997) que fundamentan la guerra por su causa y el hecho de que Menelao vaya a Troya en busca de Helena, con otra dualidad, ya que depende de ella (la transmisora de la herencia de su reino) para ser rey de Esparta, por tratarse de un matrimonio matrilineal y matrilocal. Este hecho determinaría una distinción con otras interpretaciones, en las cuales el valor de Helena no solo se remita a su belleza, sino a intereses materiales, que van más allá del interés de Menelao de mantener su areté heroico intacto.
En La Iliada, a Helena se la muestra como cualquier ama de casa, en un ambiente doméstico, en su hogar en Troya (III - 125, VI - 321).
Es en La Odisea en que se hacen explícitos sus sentimientos, ella misma dice (IV – 254 - 264) que a la caída de Troya se alegró de volver a su patria con su familia y su esposo “que a nadie cede en inteligencia ni en gallardía”, arrepentida del error en que Afrodita la había puesto.
2. 4 Relación entre personajes.
Existe un fuerte paralelismo entre Helena y Andrómaca, que al estudiarlo se transforma en una antítesis. Son cuñadas, esposas en Troya de dos hermanos que morirán en la guerra, tras la cual ellas serán llevadas a Grecia por otro esposo.
Pero, en antítesis: Helena, mujer infiel, es llevada por su anterior esposo (como esposa legítima y reina de nuevo, en historia “circular” de ida y vuelta); mientras que Andrómaca, mujer fiel, es llevada por uno de los vencedores y asesinos de su esposo legítimo y de su hijo (como concubina y esclava, en una segunda parte de su historia, muy diferente a la primera).
Farron en su análisis sobre las mujeres de La Iliada pone de manifiesto el gran paralelismo entre ambas, a pesar de las importantes diferencias en su situación, su pasado y su carácter. Sin embargo la oposición entre ellas se observa, en su distinta actitud ante el esposo respectivo, como evidencian los reproches de Helena a Paris por rehuir la batalla (en La Ilíada III y VI), en contraposición a la las súplicas de Andrómaca a Héctor en La Ilíada VI también, para que renuncie a la lucha. Otras muestras aparecen de este paralelo y contraste aparecen en algunos pasajes que presentan a una y a otra tejiendo una «doble pieza purpúrea», donde la crítica ha visto gran simbolismo por ser algo tan característico de la mujer.
En cuanto a la comparación entre mujeres y hombres, las parejas de esposos (y de amantes, si es el amante elegido por la mujer infiel) tienen en general rasgos afines: sus personalidades se muestran paralelas, aunque la mujer suele destacar con cualidades que la enaltecen como positivas en unos casos y en otros con una figura más intensa y sobresaliente.
Como explica Wulff (216), ambos esposos de Helena no destacan por sus valores guerreros, sino que son relegados que tienen como generales a dos hermanos mayores que les instigan en la acción. El papel de Paris con respecto a Helena es el propio de los compañeros de lecho de mujeres como ella, cargadas de rasgos de poder que las masculinizan y que resultan feminizadores para el hombre, lo que se aprecia en La Ilíada III – 380.
Esto es común a todas las féminas que se desarrollan como personajes dentro del texto, aunque manifestado de muy diferentes maneras, un carácter firme y fuerte personalidad.
Todas hacen su elección y siguen el camino que se han marcado. Unas lo hacen de forma totalmente evidente, llevando la iniciativa, con rebeldía y comportamiento socialmente incorrecto, contraviniendo todas las normas, como en el caso de Helena, y otras, por el contrario
–mujeres virtuosas al máximo–, apareciendo como esposas sumisas, dependientes del hombre, que soportan la conducta no tan intachable del esposo pero aun así, también adoptan dicho comportamiento por propia elección, con orgullo en su papel de mujeres virtuosas, con amor a sus esposos.
3. Conclusiones.
Entre los varios aspectos que se pueden considerar en lo concerniente a las mujeres que tienen conexión con la guerra de Troya, por un lado, su relación con el hombre –u hombres– así como también sus otros vínculos familiares y, por otro lado, fundamentalmente, su actitud ante la circunstancia del marido en guerra, que hace de cada una un prototipo distinto de esposa.
Es la más famosa de las mujeres míticas, dotada de belleza sobrenatural. Heroína por excelencia en cuanto hija de un dios y de una mortal ya es ilustre y extraordinaria desde el prodigio de su concepción y su nacimiento, antes de llegar a las páginas de La Iliada.
Es hecho de suma trascendencia para los acontecimientos futuros en Troya, y, por otra parte, revelador en cuanto al conocimiento de la personalidad que según algunas versiones es ella misma quien elige a su esposo de entre los numerosos pretendientes que acuden a Esparta para pedir su mano.
Helena es un personaje poco desarrollado en el texto pero cargado de símbolos y castigado por los Dioses como ejemplo para la sociedad toda.
Los “errores” de Helena, inducidos por los Dioses, e incluso su rebeldía frente a éstos y a su destino, es lo que genera la ambigüedad, por lo que no puede definirse rápida ni concretamente la naturaleza real del personaje.
También ella elige a su segundo esposo, tras ser seducida por él gracias a la intervención de Afrodita; es decir, por amor. Sin embargo, este hecho “amoroso” no logra evitar sus interpretaciones de lo que debería haber hecho. Esta lucha de poder entre el deber y el querer marcan un personaje que se mueve entre lo correcto y lo incorrecto, bien tratada por Homero, sin castigos y con la posibilidad de moverse en rangos aceptables socialmente.
Los personajes que rodean a Helena se relacionan con ella por oposiciones firmes, desde el odio al amor irrefrenable. Los mitógrafos discrepan acerca de cómo fue recibida en Troya. Algunos mencionaban que fueron mal recibidos por el pueblo, pero los hermanos de Paris y la reina Hécuba la recibieron favorablemente y se afirmaba también que todos los troyanos se enamoraron de Helena e incluso el rey Príamo juró que nunca la dejaría marchar.
Las resoluciones, posiciones y palabras que Helena utiliza en el texto son adecuadas e incluso positivas para con el pueblo, donde acepta su parte de la culpa y hasta dice preferir la muerte. Helena consigue sus fines, ya sea con trucos o falsedad, ya sea sinceramente; se le da posibilidad de defenderse, mientras que otros episodios las mujeres se hallan ante hechos consumados, sin que sirvan sus protestas, sin ningún control sobre el curso de los acontecimientos. Si bien su destino esta marcado, las intervenciones que realiza le permiten dejar en claro que no esta de acuerdo con la guerra o incluso con el lugar que ocupan las mujeres en la sociedad, por sentirse como premio, con la vida manejada por los Dioses. También en este aspecto Helena es especial y privilegiada.
Rosa Banchero / Literatura Universal / La muerte de HÉCTOR y PATROCLO
Valentina Vila
1º F Literatura / Instituto de Profesores Artigas
29 de mayo de 2009
La muerte de HÉCTOR y PATROCLO
En base a “La bella muerte y el cadáver ultrajado” Jean Pierre Vernant.
1 . Ubicación textual.
Los acontecimientos narrados en La Iliada, hacen referencia al enfrentamiento entre griegos y troyanos, aunque la acción básica transcurre entre los cantos II y XXII, se concentra en nueve días.
Lo narrado se refiere al noveno y último año de la guerra, y en concreto a la cólera de Aquiles: un episodio menor que puede incidir sobre el desenlace del enfrentamiento de griegos y troyanos y la posterior caída y destrucción de Troya. Los cantos XII al XVI marcan el avance sostenido de los troyanos. Patroclo pide a Aquiles que le preste su armadura para salir con ella al campo de batalla y atemorizar a los troyanos. Aquiles accede. Patroclo se enfrenta a Héctor y muere.
A partir de aquí (XVII-XXIV), ocurre la transformación de Aquiles en un torrente desbordado, cargado de ira, que no descansará hasta dar muerte a Héctor.
Esto sucede en el combate decisivo librado en el canto XXII.
Los funerales -juegos fúnebres- en honor de Patroclo y el encuentro entre Aquiles y Príamo, padre de Héctor, que acude a la tienda de quien ha dado muerte a su hijo para recoger su cadáver, ponen punto y final al poema.
Las muertes de Patroclo y Héctor se desarrollan en los cantos XVI y XXII de La Iliada, respectivamente.
• Canto XVI: Patroclea
Patroclo suplica a Aquiles que rechace al enemigo; y, no consiguiéndolo, le ruega que, por lo menos, le preste sus armas y le permita ponerse al frente para ahuyentar a los troyanos. Accede Aquiles, y le recomienda que se vuelva atrás cuando los haya echado de las naves, pues el destino no le tiene reservada la gloria de apoderarse de Troya. Patroclo, enardecido por sus hazañas, entre ellas la de dar muerte a Sarpedón, hijo de Zeus, persigue a los troyanos por la llanura hasta que Apolo le desata la coraza. Euforbo lo hiere y Héctor lo mata.
• Canto XXII: La muerte de Héctor.
Las fuerzas troyanas se refugian en la ciudad pero Héctor queda fuera, con ánimo de pelear contra Aquiles. Este último, después de decirle que se vengaría de él si pudiera, vuelve al campo de batalla y delante de las puertas de la ciudad encuentra a Héctor, que le esperaba; Pero una vez frente a frente, Héctor huye y es perseguido por Aquiles, dan tres vueltas a la ciudad de Troya. Zeus coge la balanza de oro y ve que el destino condena a Héctor, el cual, engañado por Atenea, haciéndole creer que tiene en su ayuda a su hermano Deífobo. Héctor se detiene y se enfrenta a Aquiles. Héctor es vencido y muerto por Aquiles, que luego ata el cadáver a su carro de combate y subido en él da vueltas alrededor de la ciudad.
2 . Caracterización de personajes.
Los personajes de La Iliada, se basan en la mitología griega y en el arquetipo de un "hombre perfecto" que tiene como cualidades la valentía, la inteligencia e incluso la belleza.
Homero hace referencia a que la historia se centra en la cólera de Aquiles, el hijo de la diosa y de un mortal que se convierte en el personaje central de la obra.
Todo sucede alrededor del héroe, mitad humano y mitad dios, que puede por propia voluntad hacer o deshacer el triunfo o la pérdida de algún encuentro belicoso ocurrido durante el asedio de la famosa Troya. Aquiles, llevado por su prepotencia de Dios, es incapaz de razonar humanamente, se mueve por instinto y por el placer de ser divino y siempre recordado. No le importa bajo que bandera esté y quien sea el rey que mande. Su meta es su propia gloria y así actúa a su conveniencia.
De fondo a este personaje y a sus continuos desaires a los reyes griegos, hay una serie de personajes que se mueven en el escenario grandioso y es de allí de donde se desprenden una serie de hombres que en nombre de valores de honor, patrio o divinidad defenderán lo que consideran justo.
En este análisis se tomarán en cuenta las principales características de Aquiles, Héctor y Patroclo.
Aquiles es imagen de belleza, juventud y valentía y cólera. Cruel, despiadado, se enfrenta al otro personaje central que se muestra como el hijo favorito, el sucesor del trono de Troya, el esposo amado y el valiente guerrero llamado Héctor. Héctor está lleno de un valor dado por el honor de la patria, del trono, el fervor de su padre y el amor de su esposa Andrómaca y su hijo Astinacte. Y por ello se enfrenta a Aquiles, sabiendo que la victoria está en manos de este, pero es necesaria para salvar el honor de su padre y de la ciudad. Si bien Aquiles tiene de todo menos equilibrio y todas sus reacciones son extremas, en medio de tanta reacción y comportamiento visceral, razona con coherencia; y de su decisión depende el desenlace de la obra.
En el bando troyano no existen problemas de liderazgo, lo que permite a Héctor reunir en su persona todas las características de los caudillos griegos, llevando al extremo los valores fundamentales, con carácter sumamente humano. Se destacan estas condiciones del personaje en varios pasajes, con el fin de denotar las distancias y las referencias que ambos tienen como ley de vida.
Por otra parte, es Patroclo quien resulta el personaje dotado de una ternura excepcional. En él personifica Homero los valores del cariño, de la bondad y de la amistad misma.
3. Análisis literario del Canto XVI
En Troya Patroclo aparece como compañero de armas de Aquiles. Por indicios en el texto, se permite suponer que Patroclo acudía al combate en un carro separado y que se batía luego junto a Aquiles. Le sirve, además, de mensajero a Aquiles y es a él a quien este último envía ante Néstor, en el canto XI, en busca de noticias sobre la identidad del herido que ha sido llevado al campamento aqueo. Igualmente, en el canto II, Patroclo acude por orden de Aquiles a buscar a Briseida y hasta preparas el vino para los invitados cuando éstos vuelven a buscarlo para la guerra.
En la Patroclea, mientras los troyanos recuperan terreno a los griegos y amenazan con quemar sus naves, Aquiles autoriza a Patroclo a ponerse su armadura y lanzarse al combate a la cabeza de sus Mirmidones. Existe en este primer pedido una constatación de su posible muerte en el narrador, un anticipo:
“Así le suplico el gran insensato; y con ello llamaba a la Parca y a la terrible muerte”.
En el momento de su muerte, Patroclo simboliza el doble de Aquiles ya que, mientras en los cantos precedentes, se distinguía por su amistad y generosidad hacia Aquiles, súbitamente se lo presenta metamorfoseado en héroe que lo barre todo con sus armas.
En ese punto está el hecho interesante, el cambio de Patroclo lo transforma en uno de los héroes más importantes del relato, por sus hazañas en Troya, por sus acciones de valor que desafían el destino.
Mata primero a Pirecmes, jefe de los Peonios, a Areilico, Prónoo, Téstor y Erilao. Y luego a Erimante, Anfótero, Epalteo, Tlepólemo Danastórida, Equio, Pires, Ifeo, Evipo y Polimelo Argéada. Frente a un contendiente mayor, Sarpedón, jefe de los guerreros licios, se enfrentan en un duelo que recuerda a duelos personales de Aquiles, relatados en otras epopeyas, destacando nuevamente en este punto la mimetización de Patroclo con éste. Lo mismo se aprecia cuando éste decide atacar Troya, impulso en que un héroe decide él solo un ataque contra las murallas de la ciudad, episodio típico de Aquiles que permite sugerir la transposición de los temas típicos del éste en Patroclo.
Así, continua abriendo una brecha matando a Adrasto, Antónoo, Equeclo, Périmo Mégada, Epístor, Melanipo, Elaso, Mulio y Pilartes. Se ahonda el paralelismo en el hecho en el que el narrador declara que “los Aqueos a Troya la altiva, habrían tomado bajo Patroclo” si no hubiera sido detenido por Apolo, quien le dice:
“¡Tírate atrás, celestial Patroclo! No es, no, de tus hados tomar a tu lanza el alcázar de los altivos Troyanos, ni a la de Aquiles tampoco, que más que tú vale tanto”[]
Patroclo retrocede un paso, para evadir la cólera de Apolo y seguidamente retomar la lucha y morir. Muere en manos de Héctor, tras una herida producida por otro guerrero. Él mismo anticipa la muerte de su matador, se la vaticina, en manos del propio Aquiles.
4. Análisis literario del Canto XXII
Cuando Aquiles recibe la noticia de la muerte de Patroclo a manos de Héctor, cambia el rumbo de su voluntad, y la cólera busca el desahogo de la venganza. Sabe que morirá si combate contra los troyanos, pero elige éste una vida corta y hazañosa a la longevidad sin triunfos. En torno a la rabia del guerrero se congrega la ira de los elementos por parte del narrador: “Un fuego devastador asoló los campos y entró por el río, haciendo hervir y enflaqueciendo las aguas”.
Héctor había escapado varias veces, haciéndose invisible entre los mortales, y amparado por Apolo, hasta que solo, guardando las puertas de Troya es adelantado por Aquiles quién llega en una carrera atlética, moviendo como torbellino los pies y las rodillas. En ese momento comienzan las intervenciones que buscan ser una advertencia para Héctor y un recurso que usa en narrador para denotar el hecho ineludible del destino.
“¡Huye, sálvate! —grita a Héctor—. Ése me ha matado ya a muchos hijos, y a otros, cautivándolos, los ha vendido como esclavos en islas lejanas. Ahora mismo temo que acabe de dar muerte a Licaón y a Polidoro, pues no los veo por ninguna parte. Por piedad para mí —vociferaba arrancándose las canas con ambas manos—quítate de las puertas, no vayas a correr igual suerte”.
A estas súplicas de Príamo se unen las de la madre Hécube que, en nombre del seno que lo había criado, pide a Héctor que se pusiera en lugar seguro. Héctor enfrenta la situación, y aguarda bajo la torre, silencioso y con fruncido ceño, “como silvestre dragón que, habiendo comido yerbas venenosas, espera a su víctima a la entrada de su cueva, enroscado y amenazante”. Tras un parlamento de Héctor, en el que se aclara que a éste no le es ignoto su destino comienza una persecución en la que los guerreros, uno en pos del otro.
Nuevamente, en este caso, los Dioses son observadores de aquella caza, en la que van a intervenir para definir los hechos. La pelea será definida de hombre a hombre, la intervención de los soldados no esta contemplada lo que realza el valor inicial del concepto de venganza, aunque no está contemplada la de los primeros. Zeus interviene pesando los destinos de ambos en una balanza de oro. Esto define la igualdad de condiciones entre ambos, cualquiera que se viera favorecido con la suerte podría haber acabado con el otro. Iguala los personajes en fuerza y valor, destacando el carácter humano de Héctor y los dotes divinos de Aquiles por simple oposición. Con la suerte decidida, Héctor no tiene más remedio que enfrentársele, y entregarse a su Moira. El enfrentamiento que pasa a ser demasiado breve, la pica de Aquiles entra en el cuerpo de Héctor cerca de la clavícula, en el único lugar en el que queda descubierto.
Héctor muere a manos de un mortal, también vaticinando el destino de éste. Es importante destacar que el destino de los guerreros está a sabiendas de los otros en todo momento. El narrador transmite el hecho desde los distintos protagonistas de manera simple y clara, a partir de los Dioses, en breves relatos o incluso a partir de cualquier personaje.
5 . Consideraciones generales y Conceptualización.
Si bien la muerte es la experiencia más perturbadora que debe digerir el hombre cuando se hace conciente de su propia existencia física, ésta es a su vez una creación colectiva, que parte de la sociedad misma y se traslada a cada individuo, a partir de la visión pragmática que este tenga del “hecho de vivir” y el “valor de la vida”.
La sensibilidad -e incluso la insensibilidad- frente a la muerte son proyecciones sociales de una cultura, determinaciones de distintas visiones de la lucha interna de cada individuo, que permite o no, la evolución del concepto mismo.
Así se despliega, en conjunto un ancho campo de valoraciones de la muerte que hacen a la significación y al comportamiento de los individuos en una sociedad.
Sin embargo, esta misma concepción, nace de la naturaleza ajena, de la visualización real de la muerte del otro. Es por lo tanto, la reacción del individuo que racionaliza su propia muerte cuando la ve en el otro.
A su vez, esto genera que la muerte del otro sea vista de manera casi indiferente; lo que permite alejarse de la inquietud propia, aunque ciertas desapariciones mueven los cimientos develando su propia vulnerabilidad.
Durante la guerra, en la época de la épica Griega, el héroe es un ser dividido en dos mitades, que combaten entre ellas, la insensibilidad por la muerte ajena y la sensibilidad por la muerte misma. Esta guerra interna es reflejo del campo de batalla, lo que genera su accionar de entrega a un destino desgarrado y glorioso, ya que se transforma en la única forma de solucionar el problema. Así es que Aquiles, frente a la muerte de Patroclo reacciona de manera colérica. Descubre a partir de la muerte de éste la cercanía de su propia muerte.
En contraposición, el hecho fundamental de esa ambigüedad es la que basa el concepto del “buen morir”. Esta muerte anuncia una vida eterna, una durabilidad ilimitada, que no solo indica el fin del sufrimiento, sino el fin de la vida ordinaria y las limitaciones físicas de la fama. Sin embargo, esta visión se ve limitada por la verdadera acción del héroe. El papel de Patroclo en el texto se define por el hecho de su muerte y por la reacción de Aquiles frente a ésta. Por otra parte, en el caso de Héctor, la entrega de su cuerpo, como expresión física que adquiere valores trascendentales luego de la muerte, tiene un fin diferente. La valentía de Patroclo surge en un momento dado, por lo que la “buena muerte” sería la resolución ideal, que no es cuestionada. Héctor tiene una vida digna de reconocimiento y se enfrenta a la muerte, luchando como lo hizo cada vez que pudo, esta muerte es la que da la vida realmente duradera, sin oponerse a lo inevitable. Es ésta muerte la que hace completo el Areté heroico.
El Areté en Homero va ligado al valor en el combate y a la gloria militar. El hombre que lo posee es aquél que es digno de admiración y honor aunque este concepto carecía todavía de valor moral. El héroe homérico es bueno, es decir, posee el Areté, por cuanto tiene capacidad para perseguir objetivos específicos con su valor y audacia personal. Así es que Patroclo se transfigura, y literariamente toma valores que desde un principio son adjudicados al propio Aquiles, a manera de justificación del cambio y de expresión máxima de admiración por el otro.
El término no solo implica excelencia sino también capacidad para distinguirse. Mediante su influencia el bueno se convierte en el mejor.
Los personajes homéricos no se conforman con desarrollar una acción o una tarea con entusiasmo y eficacia: el modelo del guerrero que compite por el botín, deja una marca aristocrática en el concepto: no se trata de ser "bueno" sino de ser "el mejor".
Es en esa lucha en la que se embarca Patroclo, lucha que a Héctor le llega como derivación natural de su actuar. La hazaña del guerrero nunca es individual: precisa del reconocimiento del otro. El héroe precisa del lenguaje para vivir en la memoria de los otros, exige un espacio ideal que trascienda los "hechos".
La "muerte buena" hará nacer su fama. El amor a la gloria aparece de este modo como el vector fundamental de la ética aristocrática. La valentía y el esfuerzo no serán suficientes. Ambos jóvenes están advertidos sobre el hecho de su destino, el narrador se encarga de comunicarlo a través de los Dioses que intervienen, pero el texto denota, que al ser humano no le basta con la mera vida sino que ha de cultivar una vida buena, de la misma manera, tampoco debe simplemente dejarse morir, sino que ha de esforzarse en lograr una buena muerte.
La vida buena, como plasmación de una existencia excelente o cuajada de virtud, significa la vida en que se despliegan las capacidades humanas al máximo, esto es, ésa en la que se alcanza el desarrollo de nuestras mejores posibilidades teóricas y prácticas.
Por buena muerte habrá de entenderse entonces la culminación de esa vida buena, el broche que la perfecciona. En ella el sujeto ni renuncia al entendimiento ni se entrega a la fatal necesidad, sino que –mientras esté en su poder– asume su final con toda la lucidez y libertad a su alcance. No habrá aquella vida mientras no incluya la posibilidad de esta muerte.
De ahí el protagonismo de la Moira, esa especie de fuerza divinizada que está incluso por encima de los dioses. Esa especie de "parte" de destino asignada a cada uno a la que es imposible sustraerse; un guerrero muere y antes de expirar recuerda a su verdugo que también a él le llegará, en un momento y de una forma determinada, la hora de la muerte.
Es esta parte la que inquieta a los seres humanos, ya que designa algo que escapa a la voluntad y determina los sucesos de la vida. Es aquello que se transforma en el argumento que gobierna la existencia, la sapiencia de que nada puede hacerse para evitarlo, que está allí silencioso e indomable, y que es lo que condiciona el actuar humano.
La muerte es en fin, la designación de todo fenómeno en el que se produce una cesación, aunque solo a través de la muerte humana adquiere plena significación el hecho de morir para los demás, sea o no cuestión de destino. Es en ese punto donde se fusionan las visiones de los conceptos desarrollados, en el fin último de la muerte. La muerte como cese de acción, como última posibilidad de obtener la gloria, o simplemente como imposibilidad de alcanzarla por la acción misma.
1º F Literatura / Instituto de Profesores Artigas
29 de mayo de 2009
La muerte de HÉCTOR y PATROCLO
En base a “La bella muerte y el cadáver ultrajado” Jean Pierre Vernant.
1 . Ubicación textual.
Los acontecimientos narrados en La Iliada, hacen referencia al enfrentamiento entre griegos y troyanos, aunque la acción básica transcurre entre los cantos II y XXII, se concentra en nueve días.
Lo narrado se refiere al noveno y último año de la guerra, y en concreto a la cólera de Aquiles: un episodio menor que puede incidir sobre el desenlace del enfrentamiento de griegos y troyanos y la posterior caída y destrucción de Troya. Los cantos XII al XVI marcan el avance sostenido de los troyanos. Patroclo pide a Aquiles que le preste su armadura para salir con ella al campo de batalla y atemorizar a los troyanos. Aquiles accede. Patroclo se enfrenta a Héctor y muere.
A partir de aquí (XVII-XXIV), ocurre la transformación de Aquiles en un torrente desbordado, cargado de ira, que no descansará hasta dar muerte a Héctor.
Esto sucede en el combate decisivo librado en el canto XXII.
Los funerales -juegos fúnebres- en honor de Patroclo y el encuentro entre Aquiles y Príamo, padre de Héctor, que acude a la tienda de quien ha dado muerte a su hijo para recoger su cadáver, ponen punto y final al poema.
Las muertes de Patroclo y Héctor se desarrollan en los cantos XVI y XXII de La Iliada, respectivamente.
• Canto XVI: Patroclea
Patroclo suplica a Aquiles que rechace al enemigo; y, no consiguiéndolo, le ruega que, por lo menos, le preste sus armas y le permita ponerse al frente para ahuyentar a los troyanos. Accede Aquiles, y le recomienda que se vuelva atrás cuando los haya echado de las naves, pues el destino no le tiene reservada la gloria de apoderarse de Troya. Patroclo, enardecido por sus hazañas, entre ellas la de dar muerte a Sarpedón, hijo de Zeus, persigue a los troyanos por la llanura hasta que Apolo le desata la coraza. Euforbo lo hiere y Héctor lo mata.
• Canto XXII: La muerte de Héctor.
Las fuerzas troyanas se refugian en la ciudad pero Héctor queda fuera, con ánimo de pelear contra Aquiles. Este último, después de decirle que se vengaría de él si pudiera, vuelve al campo de batalla y delante de las puertas de la ciudad encuentra a Héctor, que le esperaba; Pero una vez frente a frente, Héctor huye y es perseguido por Aquiles, dan tres vueltas a la ciudad de Troya. Zeus coge la balanza de oro y ve que el destino condena a Héctor, el cual, engañado por Atenea, haciéndole creer que tiene en su ayuda a su hermano Deífobo. Héctor se detiene y se enfrenta a Aquiles. Héctor es vencido y muerto por Aquiles, que luego ata el cadáver a su carro de combate y subido en él da vueltas alrededor de la ciudad.
2 . Caracterización de personajes.
Los personajes de La Iliada, se basan en la mitología griega y en el arquetipo de un "hombre perfecto" que tiene como cualidades la valentía, la inteligencia e incluso la belleza.
Homero hace referencia a que la historia se centra en la cólera de Aquiles, el hijo de la diosa y de un mortal que se convierte en el personaje central de la obra.
Todo sucede alrededor del héroe, mitad humano y mitad dios, que puede por propia voluntad hacer o deshacer el triunfo o la pérdida de algún encuentro belicoso ocurrido durante el asedio de la famosa Troya. Aquiles, llevado por su prepotencia de Dios, es incapaz de razonar humanamente, se mueve por instinto y por el placer de ser divino y siempre recordado. No le importa bajo que bandera esté y quien sea el rey que mande. Su meta es su propia gloria y así actúa a su conveniencia.
De fondo a este personaje y a sus continuos desaires a los reyes griegos, hay una serie de personajes que se mueven en el escenario grandioso y es de allí de donde se desprenden una serie de hombres que en nombre de valores de honor, patrio o divinidad defenderán lo que consideran justo.
En este análisis se tomarán en cuenta las principales características de Aquiles, Héctor y Patroclo.
Aquiles es imagen de belleza, juventud y valentía y cólera. Cruel, despiadado, se enfrenta al otro personaje central que se muestra como el hijo favorito, el sucesor del trono de Troya, el esposo amado y el valiente guerrero llamado Héctor. Héctor está lleno de un valor dado por el honor de la patria, del trono, el fervor de su padre y el amor de su esposa Andrómaca y su hijo Astinacte. Y por ello se enfrenta a Aquiles, sabiendo que la victoria está en manos de este, pero es necesaria para salvar el honor de su padre y de la ciudad. Si bien Aquiles tiene de todo menos equilibrio y todas sus reacciones son extremas, en medio de tanta reacción y comportamiento visceral, razona con coherencia; y de su decisión depende el desenlace de la obra.
En el bando troyano no existen problemas de liderazgo, lo que permite a Héctor reunir en su persona todas las características de los caudillos griegos, llevando al extremo los valores fundamentales, con carácter sumamente humano. Se destacan estas condiciones del personaje en varios pasajes, con el fin de denotar las distancias y las referencias que ambos tienen como ley de vida.
Por otra parte, es Patroclo quien resulta el personaje dotado de una ternura excepcional. En él personifica Homero los valores del cariño, de la bondad y de la amistad misma.
3. Análisis literario del Canto XVI
En Troya Patroclo aparece como compañero de armas de Aquiles. Por indicios en el texto, se permite suponer que Patroclo acudía al combate en un carro separado y que se batía luego junto a Aquiles. Le sirve, además, de mensajero a Aquiles y es a él a quien este último envía ante Néstor, en el canto XI, en busca de noticias sobre la identidad del herido que ha sido llevado al campamento aqueo. Igualmente, en el canto II, Patroclo acude por orden de Aquiles a buscar a Briseida y hasta preparas el vino para los invitados cuando éstos vuelven a buscarlo para la guerra.
En la Patroclea, mientras los troyanos recuperan terreno a los griegos y amenazan con quemar sus naves, Aquiles autoriza a Patroclo a ponerse su armadura y lanzarse al combate a la cabeza de sus Mirmidones. Existe en este primer pedido una constatación de su posible muerte en el narrador, un anticipo:
“Así le suplico el gran insensato; y con ello llamaba a la Parca y a la terrible muerte”.
En el momento de su muerte, Patroclo simboliza el doble de Aquiles ya que, mientras en los cantos precedentes, se distinguía por su amistad y generosidad hacia Aquiles, súbitamente se lo presenta metamorfoseado en héroe que lo barre todo con sus armas.
En ese punto está el hecho interesante, el cambio de Patroclo lo transforma en uno de los héroes más importantes del relato, por sus hazañas en Troya, por sus acciones de valor que desafían el destino.
Mata primero a Pirecmes, jefe de los Peonios, a Areilico, Prónoo, Téstor y Erilao. Y luego a Erimante, Anfótero, Epalteo, Tlepólemo Danastórida, Equio, Pires, Ifeo, Evipo y Polimelo Argéada. Frente a un contendiente mayor, Sarpedón, jefe de los guerreros licios, se enfrentan en un duelo que recuerda a duelos personales de Aquiles, relatados en otras epopeyas, destacando nuevamente en este punto la mimetización de Patroclo con éste. Lo mismo se aprecia cuando éste decide atacar Troya, impulso en que un héroe decide él solo un ataque contra las murallas de la ciudad, episodio típico de Aquiles que permite sugerir la transposición de los temas típicos del éste en Patroclo.
Así, continua abriendo una brecha matando a Adrasto, Antónoo, Equeclo, Périmo Mégada, Epístor, Melanipo, Elaso, Mulio y Pilartes. Se ahonda el paralelismo en el hecho en el que el narrador declara que “los Aqueos a Troya la altiva, habrían tomado bajo Patroclo” si no hubiera sido detenido por Apolo, quien le dice:
“¡Tírate atrás, celestial Patroclo! No es, no, de tus hados tomar a tu lanza el alcázar de los altivos Troyanos, ni a la de Aquiles tampoco, que más que tú vale tanto”[]
Patroclo retrocede un paso, para evadir la cólera de Apolo y seguidamente retomar la lucha y morir. Muere en manos de Héctor, tras una herida producida por otro guerrero. Él mismo anticipa la muerte de su matador, se la vaticina, en manos del propio Aquiles.
4. Análisis literario del Canto XXII
Cuando Aquiles recibe la noticia de la muerte de Patroclo a manos de Héctor, cambia el rumbo de su voluntad, y la cólera busca el desahogo de la venganza. Sabe que morirá si combate contra los troyanos, pero elige éste una vida corta y hazañosa a la longevidad sin triunfos. En torno a la rabia del guerrero se congrega la ira de los elementos por parte del narrador: “Un fuego devastador asoló los campos y entró por el río, haciendo hervir y enflaqueciendo las aguas”.
Héctor había escapado varias veces, haciéndose invisible entre los mortales, y amparado por Apolo, hasta que solo, guardando las puertas de Troya es adelantado por Aquiles quién llega en una carrera atlética, moviendo como torbellino los pies y las rodillas. En ese momento comienzan las intervenciones que buscan ser una advertencia para Héctor y un recurso que usa en narrador para denotar el hecho ineludible del destino.
“¡Huye, sálvate! —grita a Héctor—. Ése me ha matado ya a muchos hijos, y a otros, cautivándolos, los ha vendido como esclavos en islas lejanas. Ahora mismo temo que acabe de dar muerte a Licaón y a Polidoro, pues no los veo por ninguna parte. Por piedad para mí —vociferaba arrancándose las canas con ambas manos—quítate de las puertas, no vayas a correr igual suerte”.
A estas súplicas de Príamo se unen las de la madre Hécube que, en nombre del seno que lo había criado, pide a Héctor que se pusiera en lugar seguro. Héctor enfrenta la situación, y aguarda bajo la torre, silencioso y con fruncido ceño, “como silvestre dragón que, habiendo comido yerbas venenosas, espera a su víctima a la entrada de su cueva, enroscado y amenazante”. Tras un parlamento de Héctor, en el que se aclara que a éste no le es ignoto su destino comienza una persecución en la que los guerreros, uno en pos del otro.
Nuevamente, en este caso, los Dioses son observadores de aquella caza, en la que van a intervenir para definir los hechos. La pelea será definida de hombre a hombre, la intervención de los soldados no esta contemplada lo que realza el valor inicial del concepto de venganza, aunque no está contemplada la de los primeros. Zeus interviene pesando los destinos de ambos en una balanza de oro. Esto define la igualdad de condiciones entre ambos, cualquiera que se viera favorecido con la suerte podría haber acabado con el otro. Iguala los personajes en fuerza y valor, destacando el carácter humano de Héctor y los dotes divinos de Aquiles por simple oposición. Con la suerte decidida, Héctor no tiene más remedio que enfrentársele, y entregarse a su Moira. El enfrentamiento que pasa a ser demasiado breve, la pica de Aquiles entra en el cuerpo de Héctor cerca de la clavícula, en el único lugar en el que queda descubierto.
Héctor muere a manos de un mortal, también vaticinando el destino de éste. Es importante destacar que el destino de los guerreros está a sabiendas de los otros en todo momento. El narrador transmite el hecho desde los distintos protagonistas de manera simple y clara, a partir de los Dioses, en breves relatos o incluso a partir de cualquier personaje.
5 . Consideraciones generales y Conceptualización.
Si bien la muerte es la experiencia más perturbadora que debe digerir el hombre cuando se hace conciente de su propia existencia física, ésta es a su vez una creación colectiva, que parte de la sociedad misma y se traslada a cada individuo, a partir de la visión pragmática que este tenga del “hecho de vivir” y el “valor de la vida”.
La sensibilidad -e incluso la insensibilidad- frente a la muerte son proyecciones sociales de una cultura, determinaciones de distintas visiones de la lucha interna de cada individuo, que permite o no, la evolución del concepto mismo.
Así se despliega, en conjunto un ancho campo de valoraciones de la muerte que hacen a la significación y al comportamiento de los individuos en una sociedad.
Sin embargo, esta misma concepción, nace de la naturaleza ajena, de la visualización real de la muerte del otro. Es por lo tanto, la reacción del individuo que racionaliza su propia muerte cuando la ve en el otro.
A su vez, esto genera que la muerte del otro sea vista de manera casi indiferente; lo que permite alejarse de la inquietud propia, aunque ciertas desapariciones mueven los cimientos develando su propia vulnerabilidad.
Durante la guerra, en la época de la épica Griega, el héroe es un ser dividido en dos mitades, que combaten entre ellas, la insensibilidad por la muerte ajena y la sensibilidad por la muerte misma. Esta guerra interna es reflejo del campo de batalla, lo que genera su accionar de entrega a un destino desgarrado y glorioso, ya que se transforma en la única forma de solucionar el problema. Así es que Aquiles, frente a la muerte de Patroclo reacciona de manera colérica. Descubre a partir de la muerte de éste la cercanía de su propia muerte.
En contraposición, el hecho fundamental de esa ambigüedad es la que basa el concepto del “buen morir”. Esta muerte anuncia una vida eterna, una durabilidad ilimitada, que no solo indica el fin del sufrimiento, sino el fin de la vida ordinaria y las limitaciones físicas de la fama. Sin embargo, esta visión se ve limitada por la verdadera acción del héroe. El papel de Patroclo en el texto se define por el hecho de su muerte y por la reacción de Aquiles frente a ésta. Por otra parte, en el caso de Héctor, la entrega de su cuerpo, como expresión física que adquiere valores trascendentales luego de la muerte, tiene un fin diferente. La valentía de Patroclo surge en un momento dado, por lo que la “buena muerte” sería la resolución ideal, que no es cuestionada. Héctor tiene una vida digna de reconocimiento y se enfrenta a la muerte, luchando como lo hizo cada vez que pudo, esta muerte es la que da la vida realmente duradera, sin oponerse a lo inevitable. Es ésta muerte la que hace completo el Areté heroico.
El Areté en Homero va ligado al valor en el combate y a la gloria militar. El hombre que lo posee es aquél que es digno de admiración y honor aunque este concepto carecía todavía de valor moral. El héroe homérico es bueno, es decir, posee el Areté, por cuanto tiene capacidad para perseguir objetivos específicos con su valor y audacia personal. Así es que Patroclo se transfigura, y literariamente toma valores que desde un principio son adjudicados al propio Aquiles, a manera de justificación del cambio y de expresión máxima de admiración por el otro.
El término no solo implica excelencia sino también capacidad para distinguirse. Mediante su influencia el bueno se convierte en el mejor.
Los personajes homéricos no se conforman con desarrollar una acción o una tarea con entusiasmo y eficacia: el modelo del guerrero que compite por el botín, deja una marca aristocrática en el concepto: no se trata de ser "bueno" sino de ser "el mejor".
Es en esa lucha en la que se embarca Patroclo, lucha que a Héctor le llega como derivación natural de su actuar. La hazaña del guerrero nunca es individual: precisa del reconocimiento del otro. El héroe precisa del lenguaje para vivir en la memoria de los otros, exige un espacio ideal que trascienda los "hechos".
La "muerte buena" hará nacer su fama. El amor a la gloria aparece de este modo como el vector fundamental de la ética aristocrática. La valentía y el esfuerzo no serán suficientes. Ambos jóvenes están advertidos sobre el hecho de su destino, el narrador se encarga de comunicarlo a través de los Dioses que intervienen, pero el texto denota, que al ser humano no le basta con la mera vida sino que ha de cultivar una vida buena, de la misma manera, tampoco debe simplemente dejarse morir, sino que ha de esforzarse en lograr una buena muerte.
La vida buena, como plasmación de una existencia excelente o cuajada de virtud, significa la vida en que se despliegan las capacidades humanas al máximo, esto es, ésa en la que se alcanza el desarrollo de nuestras mejores posibilidades teóricas y prácticas.
Por buena muerte habrá de entenderse entonces la culminación de esa vida buena, el broche que la perfecciona. En ella el sujeto ni renuncia al entendimiento ni se entrega a la fatal necesidad, sino que –mientras esté en su poder– asume su final con toda la lucidez y libertad a su alcance. No habrá aquella vida mientras no incluya la posibilidad de esta muerte.
De ahí el protagonismo de la Moira, esa especie de fuerza divinizada que está incluso por encima de los dioses. Esa especie de "parte" de destino asignada a cada uno a la que es imposible sustraerse; un guerrero muere y antes de expirar recuerda a su verdugo que también a él le llegará, en un momento y de una forma determinada, la hora de la muerte.
Es esta parte la que inquieta a los seres humanos, ya que designa algo que escapa a la voluntad y determina los sucesos de la vida. Es aquello que se transforma en el argumento que gobierna la existencia, la sapiencia de que nada puede hacerse para evitarlo, que está allí silencioso e indomable, y que es lo que condiciona el actuar humano.
La muerte es en fin, la designación de todo fenómeno en el que se produce una cesación, aunque solo a través de la muerte humana adquiere plena significación el hecho de morir para los demás, sea o no cuestión de destino. Es en ese punto donde se fusionan las visiones de los conceptos desarrollados, en el fin último de la muerte. La muerte como cese de acción, como última posibilidad de obtener la gloria, o simplemente como imposibilidad de alcanzarla por la acción misma.
Sives / Pedagogía I / Resumen conceptual de "Tendencias pedagógicas en la práctica escolar"
Valentina Vila
1º F Literatura / Instituto de Profesores Artigas
6 de mayo de 2009
PEDAGOGÍAS LIBERALES
En base a “Tendencias pedagógicas en la práctica escolar” J.C. Libaneo.
1. Consideraciones generales y Conceptualización.
Desde el punto de vista conceptual, podría definirse a la Pedagogía como la ciencia en que el objeto de estudio es la educación misma, considerada como fenómeno humano.
Considerar a la educación como fenómeno humano, lleva, por otra parte, a que la evolución de ésta sea condescendiente con la evolución humana y con las distintas acepciones de la realidad (como corrientes de pensamiento) que el hombre va adoptando en las distintas épocas. A su vez, desde la partida, el conjunto de saberes pedagógicos, buscan tener impacto en el proceso educativo, en cualquiera de las dimensiones que este tenga.
Las transformaciones de la sociedad -en base a las transformaciones de los sistemas económicos-, serán las que a manera adaptación, amparen conceptos de Educación diferentes, y sobre todo variables, en función del momento histórico y el lugar geográfico.
Las corrientes Pedagógicas Liberales, surgen como interpretación social del sistema Capitalista y con el fin último de sustentarlo. Se desarrollan y se extienden sobre la idea esencial de adaptación del individuo al modelo social imperante a través de la Educación, idealizando la “escuela” como preparadora de los individuos para el desempeño de “papeles sociales”. En base a esta concepción, haciendo uso de sus aptitudes y adaptación a las normas vigentes en la “sociedad de clases” se difunde la idea de igualdad de oportunidades, sin tener en cuenta la desigualdad de condiciones que esa misma “división natural de clases” provoca.
Es allí, en la exposición lineal de contenidos, la enseñanza estática que no cuestiona la realidad (o realidades) existentes, que no valora las experiencias pre - aprendidas del individuo ni pretende ninguna transformación de la sociedad, donde se generan las condiciones necesarias para la unificación y estandarización del pensamiento de una sociedad. Una sociedad, en la que, la posibilidad de realizarse como persona, depende únicamente del esfuerzo que se realice con dicho fin.
Esta generalización sobre las corrientes pedagógicas, que evolucionaron y se presentaron con variables un tanto alteradas en distintas épocas, refiere fundamentalmente a la universalización del conocimiento y a la concepción de que es el maestro el centro del proceso de enseñanza y la escuela, la principal fuente de información para el individuo. Si bien, este concepto fue cambiando con el tiempo, y las distintas escuelas, modificaron métodos y formas, el fin último de adaptación a un sistema predeterminado se mantuvo vigente.
Quizás, es a partir de esta idea que el fenómeno humano inicial como objeto de estudio perdería valor, por el simple hecho de partir de procesos que considera estándar y reiterados (inclusive dentro de la visión más libre posible y de escasísima aplicación), donde cada individuo llegaría sin preceptos y culminaría, con el máximo de información que sea capaz de captar y repetir en ese período de tiempo. He aquí la celebración del Saber. El contenido es la verdad absoluta, separada de la vida del individuo y su realidad social.
Dinorah / Observación y analisis de las instituciones educativas / Informe de visita
Valentina Vila Uboldi.
4.696.005-4
1º F Literatura / Instituto de Profesores Artigas.
28 de julio de 2009.
Observación y análisis en aulas comunitarias.
Informe general.
1. Introducción.
El fin de este escrito es intentar caracterizar el hecho educativo formal, más allá de los ámbitos clásicos. En primera instancia, concebir como relevantes los hechos sociales que inciden en las posibilidades y oportunidades educativas de una sociedad toda, y posteriormente definir la notabilidad de las soluciones implantadas por el sistema frente a las carencias anteriores.
2. Metodología.
Con dicho propósito fue visitada el Aula Comunitaria número 4, situada en el área oeste de Montevideo, más concretamente en el barrio Paso de la Arena. Durante la visita se pudo obtener la información para desarrollar la parte de caracterización de la experiencia; es decir, la parte práctica del proyecto de Aulas Comunitarias a partir de una entrevista realizada al sociólogo Camilo Silvera, parte de la ONG, Instituto del Hombre. Es a ésta ONG a la que el Ministerio de Desarrollo Social, le brindó la “concesión” de la tarea que encomienda el proyecto.
Fueron revisadas con el fin de fundamentar metodológicamente esta concepción de “educación especial”, las bases conceptuales que justifican el proyecto total, tomando en consideración el escenario social altamente determinante. Es, esta educación, con flexibilidad y seguimiento individualizado, el último recurso estatal “tercerizado” para mantener a los adolescentes en el sistema educativo, más allá de las opciones formales.
3. Marco conceptual.
3.1 Introducción.
El Uruguay, al igual que en la gran parte de los países latinoamericanos –por extensión- y primer mundistas por origen, la educación apunta a una concepción liberal del hecho educativo. Es decir, la educación no escapa al sistema de funcionamiento ni político, ni económico de los estados del mundo; la educación es también un hecho político.
Resulta imposible pensar un sistema educativo que escape a esta concepción, por cuestiones relativamente obvias:
- El esquema político liberal esta instaurado en el mundo desde el nacimiento de los Estados Nacionales, en el siglo XVII. Es inevitable su propagación desde el momento en que se transforman en “hijos legítimos emancipados” las colonias americanas.
- Unirse al mundo de estados nacionales, como país recién instaurado implica no más que adaptarse a las ideas que propaga el sistema dominante con un par de décadas de atraso.
- Los esquemas poblacionales americanos fueron sensiblemente diferentes a los europeos, o incluso a los de América del Norte (léase Estados Unidos). La única forma de adaptar una país todo al liberalismo, a la idea estructural de Nación es a partir de la Educación o el exterminio de los “discordantes”.
De esta manera, la estructura de la educación y la capacidad de esta de absorber aquellos estudiantes “discordantes” depende de una cantidad de factores que escapan elementalmente de la sociedad en si, para transformarse en discriminación del sistema hacia aquellos que son incapaces de adaptarse.
3.2. Historicidad.
3.2.1. Establecimiento general.
En 1874 Varela, llamado "el Reformador" publica su obra "La Educación del Pueblo", obra esta que refleja hasta hoy día la filosofía educativa del pueblo uruguayo y que no pretende más que adaptar la población de un país naciente a un sistema instaurado.
En 1877, bajo la dictadura de Latorre se decreta la Reforma Educativa, bajo tres preceptos básicos, en el que fusionan los ímpetus de igualdad y libertad, con la necesidad de una “conciencia de parte” que genere “amor por la patria” en todas sus formas.
Posteriormente, es 1912 un año fundamental para la enseñanza media, pues se crea el liceo para mujeres, y principalmente se establece la creación de los departamentales, y más adelante nocturno, existiendo en 1927 un total de cinco liceos en Montevideo, uno de ellos nocturno y 18 en el interior de la República.
En la Constitución de la República del año 1950, se establece la obligatoriedad de la Enseñanza Primaria, en la de 1966 se amplía la Enseñanza Media. Aquel precepto inicial de Varela se traslada a otro grupo esencial de conocimientos que crece a la vez que crece el paquete fundamental de ideales globales, mundiales, sin más.
3.2.2. Organización y cambios.
Hasta 1972, la Enseñanza Pública dependía del Ministerio de Instrucción Pública y Previsión Social, existiendo Consejos Directivos en cada nivel con un carácter de entes autónomos (excepto la Universidad). A partir de ese año, con la aprobación de la "Ley General de Educación" (Número 14.101), dichos entes se nuclean en un nuevo ente denominado CO.NA.E (Consejo Nacional de Educación).
En 1985 se promulga una ley de emergencia, (Número 15.739). Con ella se cambia la denominación del organismo CONAE, por la Administración nacional de Educación Pública (ANEP), estableciendo que sus órganos son: Consejo directivo Central (CODICEN), Dirección Nacional de Educación Pública y los consejos dependientes, de Educación Primaria, Secundaria y Técnico Profesional. En el mismo año se establecen los cometidos del Ministerio de Educación y Cultura.
3.3. Estructura.
El sistema educativo formal se organiza en los siguientes niveles:
- Educación Preescolar que atiende a la educación infantil comprendida entre los tres y los cinco años de edad, no es de carácter obligatorio.
- Educación Primaria que comprende seis grados y es de carácter obligatorio.
- Educación Media que puede subdividirse en: ciclo básico único (CBU), de enseñanza media, el mismo tiene tres años de duración, cumpliéndose así los nueve años de escolaridad obligatoria en el país. Según los programas el objetivo del CBU es agudizar el razonamiento, la experimentación, el desarrollo de la capacidad analítica. Además se intenta garantizar al estudiante una elección educacional madura.
3.4. La enseñanza media.
La doble función que la Ley Universitaria de 1885 dió a la enseñanza llamada "secundaria" (ampliación de la enseñanza primaria y preparación para los estudios superiores) le crearía serias dificultades para su eficaz cumplimiento: unos reclamaban mejor preparación para los estudios superiores - que conducirían al codiciado título de "doctor"- y otros que la enseñanza brindase una "cultura general" no especializada ni utilitaria, que formase para una vida social integral, para las responsabilidades ciudadanas o familiares. Se escapa de esto una visión Durkheimiana de la doble entidad de la educación que conserva un carácter único, que pretende conservar la “nación”, la sociedad como tal, de la que dependen bilateralmente una y otra. Sociedad y educación se transforman en conceptos interdependientes. Así concibe Durkheim la educación como “…la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él tanto la sociedad política en su conjunto como el medio ambiente específico al que está especialmente destinado…”
En los hechos, puede decirse que nunca se logró que esta rama de la enseñanza cumpliera adecuadamente ninguno de sus objetivos: la Universidad siempre encontró que la capacitación previa de los jóvenes no era adecuada: los médicos y por otro lado, la supuesta "cultura general" no funcionó tampoco, quizás porque constituía un mero repertorio de conocimientos variados y dispersos que apuntaban fundamentalmente al ejercicio intelectual, descuidando toda referencia a las habilidades manuales, al conocimiento práctico, al desarrollo del espíritu crítico.
A pesar de ese fracaso, la enseñanza secundaria creció en forma acelerada, ampliando su cobertura social hasta alcanzar a casi una cuarta parte de los jóvenes en edad liceal. Esta expansión estuvo ligada a cierta imagen formada en las clases medias nacionales respecto al valor de los estudios secundarios; ellos permitirían al joven escapar a la suerte del trabajo manual o del empleo no calificado, acceder al plano de ocupaciones más distinguidas.
4. Análisis del Proyecto Aulas Comunitarias.
4.1. Condiciones germinales y realidad social.
Según UNICEF, el mayor rezago de Uruguay en relación con la Convención de los Derechos del Niño se halla en las desfavorables condiciones de vida que encuentran la mayoría de los niños al nacer. La fuerte incidencia de la pobreza en la infancia es indicador de que si bien el país ha realizado esfuerzos importantes en el campo socio-jurídico, no ha logrado cumplir con los compromisos asumidos al ratificar la CDN. “La tendencia reciente sobre condiciones de vida de los adolescentes es similar a la anotada para la infancia. El país, luego de la crisis del año 2002, logró retomar la senda del crecimiento económico, pero ésta no se vio reflejada en las condiciones de vida de los más jóvenes. La pobreza y la indigencia continúa siendo un rasgo distintivo de estas generaciones.”
La forma de solucionar estos problemas no radica simplemente en la inclusión forzosa de los adolescentes en un sistema que por naturaleza no es capaz de contenerlos. La única solución posible es generar un sistema alternativo que sea capaz de establecer una situación levemente favorable, un ámbito más amigable para los “discordantes”, algo que evite la necesidad de aislarlos, o simplemente “hacerlos desaparecer”.
Al momento de analizar las razones por las que los sistemas educativos americanos generan a estos individuos, salta a la vista el hecho de que los niveles de acceso y permanencia en el sistema educativo formal son indicadores clave para evaluar la situación de la infancia y la adolescencia en tanto se trata de un ámbito privilegiado para la generación de activos (conocimientos y competencias para la vida laboral y social, por ejemplo) y el bloqueo de pasivos (trabajo infantil, por ejemplo). Sin embargo, el hecho de que un número significativo de personas acceda a determinados beneficios no asegura que se alcancen las metas para los que aquellos fueron concebidos.
La infantilización de la pobreza constituye uno de los principales problemas sociales que enfrenta el Uruguay desde hace más de dos décadas. Desde el año 1999 se ha venido constatando un incremento en la incidencia de la pobreza y de la indigencia en el país, y muy especialmente desde la crisis del 2002. Esta tendencia ha ido acompañada de un incremento en las desigualdades intergeneracionales.
Según el Ministerio, en la situación de los adolescentes de 13 a 17 años se destaca que la tasa de asistencia pasó de 82.9% a 88.4% entre 1991 y 2004 (previo a la aplicación del proyecto) aunque hay una brecha importante en la tasa de asistencia entre los adolescentes no pobres y los pobres. La “desafiliación” educativa (deserción) constituye un problema realmente serio en este tramo, aunque la tasa de empleo adolescente ha venido reduciéndose desde la crisis en adelante. No obstante, para un programa nacido para atender y apoyar a la población en situación de riesgo, los problemas que aún persisten en el mercado de trabajo constituyen un punto de especial atención. En particular, la tasa de empleo, de desempleo, la evolución de las distintas fuentes de ingreso y el subempleo en adolescentes. Los datos iniciales expuestos que fomentan la creación del proyecto e incluso el trabajo analítico del Ministerio de Desarrollo Social, con el fin de cambiar una situación que si bien mantenía los números normales de transición existían en esos “números normales” un margen de individuos incapaces de relacionarse normalmente en la sociedad, por esa imposibilidad inicial de acceder al sistema educativo formal.
A continuación, se presentan un cuadro expuesto en la justificación que realiza el Ministerio sobre el Proyecto Aulas Comunitarias. Del cuadro se desprende que en 2005 se encontraban matriculados en el sistema de enseñanza formal 702.827 niños y adolescentes. Sin embargo, en 2005 desciende la matricula en enseñanza secundaria y técnica, hecho que resulta preocupante tendiendo en cuenta la baja cobertura relativa en este nivel.
4.2. Descripción del proyecto.
Según la Administración Nacional de Educación Pública, “el Programa Aulas Comunitarias (PAC) es un modelo de intervención educativa dirigido a adolescentes que: se desvincularon de la educación formal; nunca han registrado matriculación en el segundo ciclo; cursan el Primer Año del Ciclo Básico y presentan alto riesgo de desafiliación (inasistencias reiteradas, dificultades en el comportamiento y la convivencia en el aula, bajo rendimiento)”. La estrategia, del programa consiste en la instalación de espacios de vinculación con los liceos de referencia: Aulas Comunitarias que cuentan con “distintas modalidades de intervención”, que tienden a la reinserción de los jóvenes que han quedado fuera del sistema educativo formal.
Así, los objetivos como la búsqueda de la reducción de las tasas de repetición y deserción en segundo año buscan asilo en un sistema nuevo gestionadas por organizaciones de la sociedad civil, como ONG´s y con horas docentes del Consejo de Educación Secundaria, a cargo de docentes de que trabajan cotidianamente con los adolescentes y con los técnicos de contratados. Según lo descripto por la ANEP, existen diversas modalidades de intervención
de las Organizaciones contratadas, quienes pueden dentro del marco del proyecto desarrollar heterogéneas formas de intervención.
En la llamada “Modalidad A” los estudiantes cursan primer año del ciclo básico en forma semestral, acreditándose la aprobación de cada asignatura mediante una prueba aplicada al final del semestre. Al completar primer año, el adolescente “egresa” del aula comunitaria y está en condiciones de cursar segundo año del ciclo básico en un liceo o escuela técnica, manteniendo el apoyo desde el PAC.
La “Modalidad B” está dirigida a adolescentes desvinculados de la educación media que necesitan un proceso mas extenso e intensivo para estar en condiciones de efectivizar el reingreso al sistema.
Además de los adolescentes que terminaron primaria pero nunca ingresaron al liceo o se inscribieron y no concurrieron, se integran a esta modalidad también, estudiantes que presentan dificultades para mantenerse en primer año de ciclo básico, ya sea en la propia Aula o incluso en el liceo.
La “Modalidad C” está constituida por instancias de atención curricular dirigidas a estudiantes egresados del PAC que cursan segundo año en liceos o escuelas técnicas, o estudiantes de primer año que cursan en el PAC o en liceos de la zona. Se pretende, de esta manera, apoyar a los alumnos en sus dificultades curriculares, brindándoles estrategias y técnicas de aprendizaje.
El “Acompañamiento al Egreso” es el seguimiento de los resultados posteriores al proceso del Aula, intentando asegurar su efectiva reincorporación a la educación media formal.
A estas modalidades programadas deben sumarse los llamados “Talleres temáticos” que son organizados por la ONG en diversas áreas, como son: educación física, comunicación y plástica, técnicas de aprendizaje.
La matrícula total del programa ha ido en aumento conforme el paso de los años. En 2007, se inscribieron en las Aulas un total de 632 estudiantes, mientras que en 2008 ese número aumentó a 800 y en 2009 se elevó nuevamente a 1064 adolescentes. Las historias de fracaso escolar afectan a un porcentaje alto del estudiantado que llega al PAC, aproximadamente dos de cada tres alumnos repitieron en primaria. Muchos se habían inscripto con anterioridad en el liceo o escuela técnica y la mayoría no consiguió aprobar el año.
La comparación de los resultados con años anteriores muestra una evolución positiva dado que no sólo aumentó la proporción de jóvenes que promovieron primer año sino que también bajó la de desvinculación del sistema educativo “alternativo”. También la tasa de aprobación ha aumentado, a medida que el sistema se ha adaptado a la sociedad, y el individuo mismo al sistema. Este hecho, según las autoridades de la ANEP confirma una vez más la asociación entre bajo rendimiento académico y deserción, y reafirma la necesidad de trabajar intensamente en torno al problema de la desvinculación de los adolescentes de la educación media. (Datos extraídos del monitoreo correspondiente al año 2008).
5. Aula Comunitaria Nº 4.
La educación en el Uruguay está basada en principios plasmados en la Constitución de la República y en la normativa legal vigente. Ambas recogen principios como libertad de pensamiento, de enseñanza, de cátedra, laicidad, obligatoriedad, gratuidad y principio de autonomía de la enseñanza con respecto del Poder Ejecutivo. Sin embargo, son demasiados los individuos que no encajan en lo que espera la institución educativa: uno de cada tres estudiantes no logra aprobar primero de liceo en el primer intento. Todos esos fracasos pueden ser explicados por las situaciones particulares de cada uno de los adolescentes aunque la suma de ellos implica un cuestionamiento del sistema educativo, que resulta incapaz de contener a cierto margen de la población.
El aula comunitaria Nº 4, en Paso de la Arena, no solo el hecho del aprendizaje individualizado hace la diferencia más notable con el liceo. El Aula parece y es una casa, con sillones, cocina y salones. La puerta está abierta y en los recreos salen a jugar al fútbol en la calle. En contraposición, el liceo está trancado con llave y un cartel en la puerta aclara que no se puede ingresar con ropa inadecuada.
En dos salones, cada uno con una gran ventana, con la disposición clásica de un cuarto compartido, donde una mesa amplia rodeada de bancos funciona como pupitre, las clases de 16 alumnos en las que se alternan asignaturas curriculares y talleres (inserción educativa, plástica, ajedrez) son más accesibles para el docente, e incluso menos problemáticas. Es esta disposición espacial la que a su vez permite el relacionamiento entre los alumnos, la visualización del ambiente como una casa, sin exigencias especiales, ni limites demasiado agresivos. En esos ambientes el alumno obliga a la “institución alternativa” a adaptarse a él. Si bien el fin del Aula es la inserción del adolescente en un sistema determinado, es tal vez el sistema el que se adapta a los individuos.
Las clases duran 35 minutos y las 11 materias anuales se reparten en 5 y 6 por semestre. Si bien se acortan los plazos y se rediseñan los programas, el contenido de las materias sigue el contenido común de secundaria. Las materias son evaluadas de la misma manera e incluso se diseñan boletines especiales, donde cada docente explica el porqué de la calificación. La mayor diferencia son los referentes, Camilo Silvera (trabajador social) y Claudia Moreira (educadora social) que conocen la situación de cada uno y que forman parte de la Organización que “ganó la licitación” en esa área.
El Instituto del Hombre tiene su sede en Tonkinson 2614, y está dirigida por Eduardo Musto, con los colaboradores antes citados. Particularmente esta organización también funciona trabajando en otras áreas, con niños con capacidades diferentes en edad escolar. Forma parte de la Asociación de Organizaciones sociales no gubernamentales, requisito necesario para poder trabajar en coordinación con el Ministerio de desarrollo social.
Según los coordinadores, la mayoría de los alumnos tiene un montón de faltas, que se deben a llegadas tarde, a falta de boletos o simplemente a la organización familiar: cuidan hermanos, cuidan la casa. Esas pautas son familiares, no se discute, sino que se trata de trabajar desde ahí para encontrar un camino en el sistema educativo que los motive y les interese. Así es que la casa a la que los adolescentes concurren, en la que se los alimenta y atiende, pasa a ser casi sin querer un lugar donde los alumnos (transformados en alumnos en el momento de la evaluación), adquieren el “valor social” que le brinda el hecho de culminar el primer año del CBU.
Es así, que la historia de la desvinculación del sistema educativo los transforma en seres especiales, con atención especial, en la que cada uno de ellos tiene puntos en común, de contacto. Generalmente llegan con historias escolares de fracaso, con problemas de conducta, de aprendizaje o repeticiones que los hace desfasarse con respecto a su edad y su grupo de pertenencia. Se genera entonces un perfil especial, que se ve favorecido por el sistema, que lo cataloga como “extra edad”. Al ingresar al liceo existe "un embudo" selectivo. La institución “liceo” espera un adolescente que la escuela muchas veces no logra formar, y sin embargo tiene que liberarlo por otras razones, que no lo hacen apto para el sistema de secundaria.
Es imposible que esta vinculación se de por el cambio unilateral. El liceo exige cosas, el alumno no las cumple, el liceo tiene penas disciplinarias, suspensiones amonestaciones, materias bajas, faltas, es ahí donde el vinculo se está rompiendo. Las Aulas trabajan para que cada individuo piense qué puede mejorar. Cabe preguntarse si el liceo también se pregunta lo mismo, o si simplemente se descansa en la posibilidad de extensión del sistema comunitario a todo el CBU obligatorio. Si bien el liceo deriva a ciertos alumnos, la principal forma de acceso al Aula de los alumnos se da por información recibida a través de la ONG. Las otras formas de acceso al Aula en son variadas, pero las principales se realizan a través del barrio o la familia, de algún centro juvenil, por referencia de un hermano de años anteriores o por derivación de la escuela.
Sobre la inserción posterior y las evaluaciones que ellos mismos realizan del alumnado, en su opinión, parte de la explicación es que al cursar las materias semestralmente, se pierden parte de los contenidos. Por otro lado, en el liceo hay una relación impersonal que aunque hayan adscriptos y profesores comprometidos, los grupos son demasiado numerosos.
Existen además problemas de fondo, relacionados con su situación social. El concepto de educación esta transfigurado, no es imprescindible o importante para el futuro. No lo visualizan de esa manera. Hecho que es comprensible, ya que desde el nacimiento son individuos con pocas oportunidades y que éstas a pesar de la intervención se mantienen entre las razones por las que pueden desertar del Aula.
Sin embargo, si bien en el Aula número 4, se trabaja fundamentalmente la modalidad A, comenzó a funcionar este año la modalidad B que pretende la preparación del escolar para el ingreso a primer año, tanto en el Aula misma como en el liceo Nº 24 que funciona como referencia. El paso de 6° de escuela a 1° de liceo, con los cambios formales, afectivos y de expectativas que implica, es uno de los principales "cuellos de botella" del sistema educativo, recuerda Santiago Cardozo en el documento "Políticas de educación" para la Estrategia Nacional para la Infancia y la Adolescencia 2030. "En Montevideo, 4 de cada 10 liceales matriculados en centros oficiales diurnos reprueban el 1° grado, a pesar de que se trata prácticamente de los mismos niños que, tan solo un año antes, lograron la promoción en 6° de primaria a tasas del 98%", señala.
En el sistema que funciona en el Aula Nº 4, los alumnos se encuentran contenidos en un ambiente que al momento de la visita parecía descontrolado. El hecho de la emancipación de un sistema al que no pueden acceder asegura en los individuos una noción de esa incapacidad de adaptación. Es en este punto donde teoría y práctica chocan continuamente. Aseguran no estar capacitados para cursar primer año en el sistema formal y por lo tanto se le agrega a la auto discriminación el conocimiento claro de que el nivel de instrucción que brinda el Aula es sensiblemente menor. Termina convirtiéndose en el escape al sistema formal y más profundamente en la forma de obtener un resultado inmediato, sencillo, que le brinde el reconocimiento familiar para salir de ese margen donde se encuentran los individuos “discordantes”.
Sin embargo, la inclusión en secundaria, al año siguiente sigue siendo complicada. Los valores de permanencia en el sistema siguen siendo bajos, y hasta el interés de los alumnos no aumenta más allá de lo que pase cada día en el Aula. Esta visión que puede llamarse “momentista” se traduce en números; de las primeras experiencias en el liceo 24 se anotaron en segundo 8 alumnos que hicieron primero en Aulas. Según lo conversado con uno de los coordinadores, en relación a las charlas directas que tienen con la directora del liceo, hay uno o dos que dejaron de concurrir, y “unas chicas que están trabajando y van bien”.
Nuevamente el choque del paso a segundo se transforma en el talón de Aquiles del programa. El pasaje de un medio, donde hay dos personas todo el tiempo para ellos y un montón de cosas estimulantes, se diluye con la entrada al liceo, por lo que en general más del 50% ha abandonado. Se transforma en problema de la inserción, sea cual sea el momento, ya que es en ese punto donde el que está fallando no es el alumno, sino el sistema educativo todo. Volviendo a datos generales del Monitoreo 2009, se puede ver que esta es una característica común a todas las Aulas comunitarias del país, incluso al momento de la valoración propia de los alumnos que coinciden en que es la única forma que tienen de cursar algún año de educación secundaria.
Según las propias palabras de la ANEP y lo constatado en la visita, para la mayoría de los alumnos, el Programa significó “una forma más sencilla de pasar de año” y “una forma más entretenida de estudiar”.
Las características físicas del lugar se asocian a las características recursivas. En el Aula se le brinda al alumno aquello que necesite para desarrollar sus capacidades al máximo, desde música a alimento. El ambiente es acogedor de por si, lo que fomenta la permanencia de los individuos en el lugar. El desayuno y el almuerzo que el INDA provee a la ONG se reparte en horario cada día, de manera colectiva.
La relación entre docentes y alumnos, mucho más directa no es, sin embargo tan valorada como la relación con los coordinadores. Los docentes tienen gran número de inasistencias, al menos en el Aula visitada, por lo que es quizás este un punto débil del sistema, donde la elección docente debería comprometer otra visión, mucho más interdisciplinaria que permita la integración real del docente, más allá del hecho laboral.
Las horas docentes también son pagadas por la ANEP y el MIDES, aunque en los períodos de examen las participaciones son fundamentalmente honorarias, ya que se respeta el programa y las disposiciones de Secundaria para la formación de mesas de examen. El desafío y la impotencia marcaron muchas de las reflexiones de los docentes que participaron en el programa, ya que parece no haber posibilidad de hacer análisis críticos.
En el Aula las clases empiezan a las 8.30. Cuando un alumno llega tarde o cuando regresa después de haber faltado, la primera reacción no es señalarle que puede perder el año, ni imponerle una conducta que debe acatar, sino recibirlo y preguntarle qué le pasó. Puede parecer poco, pero el gesto es resaltado por los alumnos como una gran diferencia.
Sobre los controles que se desarrollan en la totalidad de las instituciones educativas los coordinadores dicen recibir visitas e inspecciones de vez en cuando que controlan el correcto funcionamiento del proceso de enseñanza y controlan los programas, que por cuestiones formales y temporales están naturalmente impedidos de ser siquiera similares a los que se desarrollan en la educación formal.
En resumen, en este programa, los adolescentes entre 12 y 15 años que abandonaron o nunca se inscribieron en primer año de liceo pueden cursarlo en pequeños grupos, con un seguimiento individualizado del aprendizaje y mayor flexibilidad en aspectos como faltas, llegadas tarde o maneras de vestir. Para quienes están más alejados de la educación formal, la propuesta implica prepararse para cursar primero el próximo año. Muchos de los alumnos trabajan, vienen de familias pobres y viven hacinados. Esta vez fue al sistema al que le tocó adaptarse a lo que necesitan.
Como garantiza la ANEP, el efecto final de la implementación es que al año de finalizarla en las14 Aulas donde se ha implementado, “aumenta un 3% respecto a su valor base, la tasa de adolescentes que, teniendo primaria completa y la edad requerida, estudian”. Ese es el efecto valorado, la estadística que incluye a los “discordantes”, en potencia similares a los ignorantes
de Varela, que dejan de serlo cuando comprende el sentido de pertenencia, cuando se le ofrecen los conocimientos básicos que los hacen parte de la sociedad.
Siguen surgiendo deficiencias del sistema inicial, que condicionan hoy el funcionamiento de la educación toda, que no madura junto con ella, sino que es funcional a un sistema político. No es ajeno a la realidad el hecho de que el retorno de condiciones sociales favorables para estos individuos se base en la posibilidad que tengan estos de acceder a la educación formal, sin embargo la educación estructurada de esta manera, definitivamente no es capaz de transformar una realidad social tan desfavorable.
Los ejercicios de acción social se transforman en asistencialismo, aunque sean concebidos con la mejor de las intenciones. El sistema no los absorbe, por propia incapacidad y las Organizaciones cívicas ocupan el lugar que dejaron libres las iglesias desde la secularización. El proceso de socialización de los seres humanos aislados se transforma en negocio de buenas intenciones.
4.696.005-4
1º F Literatura / Instituto de Profesores Artigas.
28 de julio de 2009.
Observación y análisis en aulas comunitarias.
Informe general.
1. Introducción.
El fin de este escrito es intentar caracterizar el hecho educativo formal, más allá de los ámbitos clásicos. En primera instancia, concebir como relevantes los hechos sociales que inciden en las posibilidades y oportunidades educativas de una sociedad toda, y posteriormente definir la notabilidad de las soluciones implantadas por el sistema frente a las carencias anteriores.
2. Metodología.
Con dicho propósito fue visitada el Aula Comunitaria número 4, situada en el área oeste de Montevideo, más concretamente en el barrio Paso de la Arena. Durante la visita se pudo obtener la información para desarrollar la parte de caracterización de la experiencia; es decir, la parte práctica del proyecto de Aulas Comunitarias a partir de una entrevista realizada al sociólogo Camilo Silvera, parte de la ONG, Instituto del Hombre. Es a ésta ONG a la que el Ministerio de Desarrollo Social, le brindó la “concesión” de la tarea que encomienda el proyecto.
Fueron revisadas con el fin de fundamentar metodológicamente esta concepción de “educación especial”, las bases conceptuales que justifican el proyecto total, tomando en consideración el escenario social altamente determinante. Es, esta educación, con flexibilidad y seguimiento individualizado, el último recurso estatal “tercerizado” para mantener a los adolescentes en el sistema educativo, más allá de las opciones formales.
3. Marco conceptual.
3.1 Introducción.
El Uruguay, al igual que en la gran parte de los países latinoamericanos –por extensión- y primer mundistas por origen, la educación apunta a una concepción liberal del hecho educativo. Es decir, la educación no escapa al sistema de funcionamiento ni político, ni económico de los estados del mundo; la educación es también un hecho político.
Resulta imposible pensar un sistema educativo que escape a esta concepción, por cuestiones relativamente obvias:
- El esquema político liberal esta instaurado en el mundo desde el nacimiento de los Estados Nacionales, en el siglo XVII. Es inevitable su propagación desde el momento en que se transforman en “hijos legítimos emancipados” las colonias americanas.
- Unirse al mundo de estados nacionales, como país recién instaurado implica no más que adaptarse a las ideas que propaga el sistema dominante con un par de décadas de atraso.
- Los esquemas poblacionales americanos fueron sensiblemente diferentes a los europeos, o incluso a los de América del Norte (léase Estados Unidos). La única forma de adaptar una país todo al liberalismo, a la idea estructural de Nación es a partir de la Educación o el exterminio de los “discordantes”.
De esta manera, la estructura de la educación y la capacidad de esta de absorber aquellos estudiantes “discordantes” depende de una cantidad de factores que escapan elementalmente de la sociedad en si, para transformarse en discriminación del sistema hacia aquellos que son incapaces de adaptarse.
3.2. Historicidad.
3.2.1. Establecimiento general.
En 1874 Varela, llamado "el Reformador" publica su obra "La Educación del Pueblo", obra esta que refleja hasta hoy día la filosofía educativa del pueblo uruguayo y que no pretende más que adaptar la población de un país naciente a un sistema instaurado.
En 1877, bajo la dictadura de Latorre se decreta la Reforma Educativa, bajo tres preceptos básicos, en el que fusionan los ímpetus de igualdad y libertad, con la necesidad de una “conciencia de parte” que genere “amor por la patria” en todas sus formas.
Posteriormente, es 1912 un año fundamental para la enseñanza media, pues se crea el liceo para mujeres, y principalmente se establece la creación de los departamentales, y más adelante nocturno, existiendo en 1927 un total de cinco liceos en Montevideo, uno de ellos nocturno y 18 en el interior de la República.
En la Constitución de la República del año 1950, se establece la obligatoriedad de la Enseñanza Primaria, en la de 1966 se amplía la Enseñanza Media. Aquel precepto inicial de Varela se traslada a otro grupo esencial de conocimientos que crece a la vez que crece el paquete fundamental de ideales globales, mundiales, sin más.
3.2.2. Organización y cambios.
Hasta 1972, la Enseñanza Pública dependía del Ministerio de Instrucción Pública y Previsión Social, existiendo Consejos Directivos en cada nivel con un carácter de entes autónomos (excepto la Universidad). A partir de ese año, con la aprobación de la "Ley General de Educación" (Número 14.101), dichos entes se nuclean en un nuevo ente denominado CO.NA.E (Consejo Nacional de Educación).
En 1985 se promulga una ley de emergencia, (Número 15.739). Con ella se cambia la denominación del organismo CONAE, por la Administración nacional de Educación Pública (ANEP), estableciendo que sus órganos son: Consejo directivo Central (CODICEN), Dirección Nacional de Educación Pública y los consejos dependientes, de Educación Primaria, Secundaria y Técnico Profesional. En el mismo año se establecen los cometidos del Ministerio de Educación y Cultura.
3.3. Estructura.
El sistema educativo formal se organiza en los siguientes niveles:
- Educación Preescolar que atiende a la educación infantil comprendida entre los tres y los cinco años de edad, no es de carácter obligatorio.
- Educación Primaria que comprende seis grados y es de carácter obligatorio.
- Educación Media que puede subdividirse en: ciclo básico único (CBU), de enseñanza media, el mismo tiene tres años de duración, cumpliéndose así los nueve años de escolaridad obligatoria en el país. Según los programas el objetivo del CBU es agudizar el razonamiento, la experimentación, el desarrollo de la capacidad analítica. Además se intenta garantizar al estudiante una elección educacional madura.
3.4. La enseñanza media.
La doble función que la Ley Universitaria de 1885 dió a la enseñanza llamada "secundaria" (ampliación de la enseñanza primaria y preparación para los estudios superiores) le crearía serias dificultades para su eficaz cumplimiento: unos reclamaban mejor preparación para los estudios superiores - que conducirían al codiciado título de "doctor"- y otros que la enseñanza brindase una "cultura general" no especializada ni utilitaria, que formase para una vida social integral, para las responsabilidades ciudadanas o familiares. Se escapa de esto una visión Durkheimiana de la doble entidad de la educación que conserva un carácter único, que pretende conservar la “nación”, la sociedad como tal, de la que dependen bilateralmente una y otra. Sociedad y educación se transforman en conceptos interdependientes. Así concibe Durkheim la educación como “…la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él tanto la sociedad política en su conjunto como el medio ambiente específico al que está especialmente destinado…”
En los hechos, puede decirse que nunca se logró que esta rama de la enseñanza cumpliera adecuadamente ninguno de sus objetivos: la Universidad siempre encontró que la capacitación previa de los jóvenes no era adecuada: los médicos y por otro lado, la supuesta "cultura general" no funcionó tampoco, quizás porque constituía un mero repertorio de conocimientos variados y dispersos que apuntaban fundamentalmente al ejercicio intelectual, descuidando toda referencia a las habilidades manuales, al conocimiento práctico, al desarrollo del espíritu crítico.
A pesar de ese fracaso, la enseñanza secundaria creció en forma acelerada, ampliando su cobertura social hasta alcanzar a casi una cuarta parte de los jóvenes en edad liceal. Esta expansión estuvo ligada a cierta imagen formada en las clases medias nacionales respecto al valor de los estudios secundarios; ellos permitirían al joven escapar a la suerte del trabajo manual o del empleo no calificado, acceder al plano de ocupaciones más distinguidas.
4. Análisis del Proyecto Aulas Comunitarias.
4.1. Condiciones germinales y realidad social.
Según UNICEF, el mayor rezago de Uruguay en relación con la Convención de los Derechos del Niño se halla en las desfavorables condiciones de vida que encuentran la mayoría de los niños al nacer. La fuerte incidencia de la pobreza en la infancia es indicador de que si bien el país ha realizado esfuerzos importantes en el campo socio-jurídico, no ha logrado cumplir con los compromisos asumidos al ratificar la CDN. “La tendencia reciente sobre condiciones de vida de los adolescentes es similar a la anotada para la infancia. El país, luego de la crisis del año 2002, logró retomar la senda del crecimiento económico, pero ésta no se vio reflejada en las condiciones de vida de los más jóvenes. La pobreza y la indigencia continúa siendo un rasgo distintivo de estas generaciones.”
La forma de solucionar estos problemas no radica simplemente en la inclusión forzosa de los adolescentes en un sistema que por naturaleza no es capaz de contenerlos. La única solución posible es generar un sistema alternativo que sea capaz de establecer una situación levemente favorable, un ámbito más amigable para los “discordantes”, algo que evite la necesidad de aislarlos, o simplemente “hacerlos desaparecer”.
Al momento de analizar las razones por las que los sistemas educativos americanos generan a estos individuos, salta a la vista el hecho de que los niveles de acceso y permanencia en el sistema educativo formal son indicadores clave para evaluar la situación de la infancia y la adolescencia en tanto se trata de un ámbito privilegiado para la generación de activos (conocimientos y competencias para la vida laboral y social, por ejemplo) y el bloqueo de pasivos (trabajo infantil, por ejemplo). Sin embargo, el hecho de que un número significativo de personas acceda a determinados beneficios no asegura que se alcancen las metas para los que aquellos fueron concebidos.
La infantilización de la pobreza constituye uno de los principales problemas sociales que enfrenta el Uruguay desde hace más de dos décadas. Desde el año 1999 se ha venido constatando un incremento en la incidencia de la pobreza y de la indigencia en el país, y muy especialmente desde la crisis del 2002. Esta tendencia ha ido acompañada de un incremento en las desigualdades intergeneracionales.
Según el Ministerio, en la situación de los adolescentes de 13 a 17 años se destaca que la tasa de asistencia pasó de 82.9% a 88.4% entre 1991 y 2004 (previo a la aplicación del proyecto) aunque hay una brecha importante en la tasa de asistencia entre los adolescentes no pobres y los pobres. La “desafiliación” educativa (deserción) constituye un problema realmente serio en este tramo, aunque la tasa de empleo adolescente ha venido reduciéndose desde la crisis en adelante. No obstante, para un programa nacido para atender y apoyar a la población en situación de riesgo, los problemas que aún persisten en el mercado de trabajo constituyen un punto de especial atención. En particular, la tasa de empleo, de desempleo, la evolución de las distintas fuentes de ingreso y el subempleo en adolescentes. Los datos iniciales expuestos que fomentan la creación del proyecto e incluso el trabajo analítico del Ministerio de Desarrollo Social, con el fin de cambiar una situación que si bien mantenía los números normales de transición existían en esos “números normales” un margen de individuos incapaces de relacionarse normalmente en la sociedad, por esa imposibilidad inicial de acceder al sistema educativo formal.
A continuación, se presentan un cuadro expuesto en la justificación que realiza el Ministerio sobre el Proyecto Aulas Comunitarias. Del cuadro se desprende que en 2005 se encontraban matriculados en el sistema de enseñanza formal 702.827 niños y adolescentes. Sin embargo, en 2005 desciende la matricula en enseñanza secundaria y técnica, hecho que resulta preocupante tendiendo en cuenta la baja cobertura relativa en este nivel.
4.2. Descripción del proyecto.
Según la Administración Nacional de Educación Pública, “el Programa Aulas Comunitarias (PAC) es un modelo de intervención educativa dirigido a adolescentes que: se desvincularon de la educación formal; nunca han registrado matriculación en el segundo ciclo; cursan el Primer Año del Ciclo Básico y presentan alto riesgo de desafiliación (inasistencias reiteradas, dificultades en el comportamiento y la convivencia en el aula, bajo rendimiento)”. La estrategia, del programa consiste en la instalación de espacios de vinculación con los liceos de referencia: Aulas Comunitarias que cuentan con “distintas modalidades de intervención”, que tienden a la reinserción de los jóvenes que han quedado fuera del sistema educativo formal.
Así, los objetivos como la búsqueda de la reducción de las tasas de repetición y deserción en segundo año buscan asilo en un sistema nuevo gestionadas por organizaciones de la sociedad civil, como ONG´s y con horas docentes del Consejo de Educación Secundaria, a cargo de docentes de que trabajan cotidianamente con los adolescentes y con los técnicos de contratados. Según lo descripto por la ANEP, existen diversas modalidades de intervención
de las Organizaciones contratadas, quienes pueden dentro del marco del proyecto desarrollar heterogéneas formas de intervención.
En la llamada “Modalidad A” los estudiantes cursan primer año del ciclo básico en forma semestral, acreditándose la aprobación de cada asignatura mediante una prueba aplicada al final del semestre. Al completar primer año, el adolescente “egresa” del aula comunitaria y está en condiciones de cursar segundo año del ciclo básico en un liceo o escuela técnica, manteniendo el apoyo desde el PAC.
La “Modalidad B” está dirigida a adolescentes desvinculados de la educación media que necesitan un proceso mas extenso e intensivo para estar en condiciones de efectivizar el reingreso al sistema.
Además de los adolescentes que terminaron primaria pero nunca ingresaron al liceo o se inscribieron y no concurrieron, se integran a esta modalidad también, estudiantes que presentan dificultades para mantenerse en primer año de ciclo básico, ya sea en la propia Aula o incluso en el liceo.
La “Modalidad C” está constituida por instancias de atención curricular dirigidas a estudiantes egresados del PAC que cursan segundo año en liceos o escuelas técnicas, o estudiantes de primer año que cursan en el PAC o en liceos de la zona. Se pretende, de esta manera, apoyar a los alumnos en sus dificultades curriculares, brindándoles estrategias y técnicas de aprendizaje.
El “Acompañamiento al Egreso” es el seguimiento de los resultados posteriores al proceso del Aula, intentando asegurar su efectiva reincorporación a la educación media formal.
A estas modalidades programadas deben sumarse los llamados “Talleres temáticos” que son organizados por la ONG en diversas áreas, como son: educación física, comunicación y plástica, técnicas de aprendizaje.
La matrícula total del programa ha ido en aumento conforme el paso de los años. En 2007, se inscribieron en las Aulas un total de 632 estudiantes, mientras que en 2008 ese número aumentó a 800 y en 2009 se elevó nuevamente a 1064 adolescentes. Las historias de fracaso escolar afectan a un porcentaje alto del estudiantado que llega al PAC, aproximadamente dos de cada tres alumnos repitieron en primaria. Muchos se habían inscripto con anterioridad en el liceo o escuela técnica y la mayoría no consiguió aprobar el año.
La comparación de los resultados con años anteriores muestra una evolución positiva dado que no sólo aumentó la proporción de jóvenes que promovieron primer año sino que también bajó la de desvinculación del sistema educativo “alternativo”. También la tasa de aprobación ha aumentado, a medida que el sistema se ha adaptado a la sociedad, y el individuo mismo al sistema. Este hecho, según las autoridades de la ANEP confirma una vez más la asociación entre bajo rendimiento académico y deserción, y reafirma la necesidad de trabajar intensamente en torno al problema de la desvinculación de los adolescentes de la educación media. (Datos extraídos del monitoreo correspondiente al año 2008).
5. Aula Comunitaria Nº 4.
La educación en el Uruguay está basada en principios plasmados en la Constitución de la República y en la normativa legal vigente. Ambas recogen principios como libertad de pensamiento, de enseñanza, de cátedra, laicidad, obligatoriedad, gratuidad y principio de autonomía de la enseñanza con respecto del Poder Ejecutivo. Sin embargo, son demasiados los individuos que no encajan en lo que espera la institución educativa: uno de cada tres estudiantes no logra aprobar primero de liceo en el primer intento. Todos esos fracasos pueden ser explicados por las situaciones particulares de cada uno de los adolescentes aunque la suma de ellos implica un cuestionamiento del sistema educativo, que resulta incapaz de contener a cierto margen de la población.
El aula comunitaria Nº 4, en Paso de la Arena, no solo el hecho del aprendizaje individualizado hace la diferencia más notable con el liceo. El Aula parece y es una casa, con sillones, cocina y salones. La puerta está abierta y en los recreos salen a jugar al fútbol en la calle. En contraposición, el liceo está trancado con llave y un cartel en la puerta aclara que no se puede ingresar con ropa inadecuada.
En dos salones, cada uno con una gran ventana, con la disposición clásica de un cuarto compartido, donde una mesa amplia rodeada de bancos funciona como pupitre, las clases de 16 alumnos en las que se alternan asignaturas curriculares y talleres (inserción educativa, plástica, ajedrez) son más accesibles para el docente, e incluso menos problemáticas. Es esta disposición espacial la que a su vez permite el relacionamiento entre los alumnos, la visualización del ambiente como una casa, sin exigencias especiales, ni limites demasiado agresivos. En esos ambientes el alumno obliga a la “institución alternativa” a adaptarse a él. Si bien el fin del Aula es la inserción del adolescente en un sistema determinado, es tal vez el sistema el que se adapta a los individuos.
Las clases duran 35 minutos y las 11 materias anuales se reparten en 5 y 6 por semestre. Si bien se acortan los plazos y se rediseñan los programas, el contenido de las materias sigue el contenido común de secundaria. Las materias son evaluadas de la misma manera e incluso se diseñan boletines especiales, donde cada docente explica el porqué de la calificación. La mayor diferencia son los referentes, Camilo Silvera (trabajador social) y Claudia Moreira (educadora social) que conocen la situación de cada uno y que forman parte de la Organización que “ganó la licitación” en esa área.
El Instituto del Hombre tiene su sede en Tonkinson 2614, y está dirigida por Eduardo Musto, con los colaboradores antes citados. Particularmente esta organización también funciona trabajando en otras áreas, con niños con capacidades diferentes en edad escolar. Forma parte de la Asociación de Organizaciones sociales no gubernamentales, requisito necesario para poder trabajar en coordinación con el Ministerio de desarrollo social.
Según los coordinadores, la mayoría de los alumnos tiene un montón de faltas, que se deben a llegadas tarde, a falta de boletos o simplemente a la organización familiar: cuidan hermanos, cuidan la casa. Esas pautas son familiares, no se discute, sino que se trata de trabajar desde ahí para encontrar un camino en el sistema educativo que los motive y les interese. Así es que la casa a la que los adolescentes concurren, en la que se los alimenta y atiende, pasa a ser casi sin querer un lugar donde los alumnos (transformados en alumnos en el momento de la evaluación), adquieren el “valor social” que le brinda el hecho de culminar el primer año del CBU.
Es así, que la historia de la desvinculación del sistema educativo los transforma en seres especiales, con atención especial, en la que cada uno de ellos tiene puntos en común, de contacto. Generalmente llegan con historias escolares de fracaso, con problemas de conducta, de aprendizaje o repeticiones que los hace desfasarse con respecto a su edad y su grupo de pertenencia. Se genera entonces un perfil especial, que se ve favorecido por el sistema, que lo cataloga como “extra edad”. Al ingresar al liceo existe "un embudo" selectivo. La institución “liceo” espera un adolescente que la escuela muchas veces no logra formar, y sin embargo tiene que liberarlo por otras razones, que no lo hacen apto para el sistema de secundaria.
Es imposible que esta vinculación se de por el cambio unilateral. El liceo exige cosas, el alumno no las cumple, el liceo tiene penas disciplinarias, suspensiones amonestaciones, materias bajas, faltas, es ahí donde el vinculo se está rompiendo. Las Aulas trabajan para que cada individuo piense qué puede mejorar. Cabe preguntarse si el liceo también se pregunta lo mismo, o si simplemente se descansa en la posibilidad de extensión del sistema comunitario a todo el CBU obligatorio. Si bien el liceo deriva a ciertos alumnos, la principal forma de acceso al Aula de los alumnos se da por información recibida a través de la ONG. Las otras formas de acceso al Aula en son variadas, pero las principales se realizan a través del barrio o la familia, de algún centro juvenil, por referencia de un hermano de años anteriores o por derivación de la escuela.
Sobre la inserción posterior y las evaluaciones que ellos mismos realizan del alumnado, en su opinión, parte de la explicación es que al cursar las materias semestralmente, se pierden parte de los contenidos. Por otro lado, en el liceo hay una relación impersonal que aunque hayan adscriptos y profesores comprometidos, los grupos son demasiado numerosos.
Existen además problemas de fondo, relacionados con su situación social. El concepto de educación esta transfigurado, no es imprescindible o importante para el futuro. No lo visualizan de esa manera. Hecho que es comprensible, ya que desde el nacimiento son individuos con pocas oportunidades y que éstas a pesar de la intervención se mantienen entre las razones por las que pueden desertar del Aula.
Sin embargo, si bien en el Aula número 4, se trabaja fundamentalmente la modalidad A, comenzó a funcionar este año la modalidad B que pretende la preparación del escolar para el ingreso a primer año, tanto en el Aula misma como en el liceo Nº 24 que funciona como referencia. El paso de 6° de escuela a 1° de liceo, con los cambios formales, afectivos y de expectativas que implica, es uno de los principales "cuellos de botella" del sistema educativo, recuerda Santiago Cardozo en el documento "Políticas de educación" para la Estrategia Nacional para la Infancia y la Adolescencia 2030. "En Montevideo, 4 de cada 10 liceales matriculados en centros oficiales diurnos reprueban el 1° grado, a pesar de que se trata prácticamente de los mismos niños que, tan solo un año antes, lograron la promoción en 6° de primaria a tasas del 98%", señala.
En el sistema que funciona en el Aula Nº 4, los alumnos se encuentran contenidos en un ambiente que al momento de la visita parecía descontrolado. El hecho de la emancipación de un sistema al que no pueden acceder asegura en los individuos una noción de esa incapacidad de adaptación. Es en este punto donde teoría y práctica chocan continuamente. Aseguran no estar capacitados para cursar primer año en el sistema formal y por lo tanto se le agrega a la auto discriminación el conocimiento claro de que el nivel de instrucción que brinda el Aula es sensiblemente menor. Termina convirtiéndose en el escape al sistema formal y más profundamente en la forma de obtener un resultado inmediato, sencillo, que le brinde el reconocimiento familiar para salir de ese margen donde se encuentran los individuos “discordantes”.
Sin embargo, la inclusión en secundaria, al año siguiente sigue siendo complicada. Los valores de permanencia en el sistema siguen siendo bajos, y hasta el interés de los alumnos no aumenta más allá de lo que pase cada día en el Aula. Esta visión que puede llamarse “momentista” se traduce en números; de las primeras experiencias en el liceo 24 se anotaron en segundo 8 alumnos que hicieron primero en Aulas. Según lo conversado con uno de los coordinadores, en relación a las charlas directas que tienen con la directora del liceo, hay uno o dos que dejaron de concurrir, y “unas chicas que están trabajando y van bien”.
Nuevamente el choque del paso a segundo se transforma en el talón de Aquiles del programa. El pasaje de un medio, donde hay dos personas todo el tiempo para ellos y un montón de cosas estimulantes, se diluye con la entrada al liceo, por lo que en general más del 50% ha abandonado. Se transforma en problema de la inserción, sea cual sea el momento, ya que es en ese punto donde el que está fallando no es el alumno, sino el sistema educativo todo. Volviendo a datos generales del Monitoreo 2009, se puede ver que esta es una característica común a todas las Aulas comunitarias del país, incluso al momento de la valoración propia de los alumnos que coinciden en que es la única forma que tienen de cursar algún año de educación secundaria.
Según las propias palabras de la ANEP y lo constatado en la visita, para la mayoría de los alumnos, el Programa significó “una forma más sencilla de pasar de año” y “una forma más entretenida de estudiar”.
Las características físicas del lugar se asocian a las características recursivas. En el Aula se le brinda al alumno aquello que necesite para desarrollar sus capacidades al máximo, desde música a alimento. El ambiente es acogedor de por si, lo que fomenta la permanencia de los individuos en el lugar. El desayuno y el almuerzo que el INDA provee a la ONG se reparte en horario cada día, de manera colectiva.
La relación entre docentes y alumnos, mucho más directa no es, sin embargo tan valorada como la relación con los coordinadores. Los docentes tienen gran número de inasistencias, al menos en el Aula visitada, por lo que es quizás este un punto débil del sistema, donde la elección docente debería comprometer otra visión, mucho más interdisciplinaria que permita la integración real del docente, más allá del hecho laboral.
Las horas docentes también son pagadas por la ANEP y el MIDES, aunque en los períodos de examen las participaciones son fundamentalmente honorarias, ya que se respeta el programa y las disposiciones de Secundaria para la formación de mesas de examen. El desafío y la impotencia marcaron muchas de las reflexiones de los docentes que participaron en el programa, ya que parece no haber posibilidad de hacer análisis críticos.
En el Aula las clases empiezan a las 8.30. Cuando un alumno llega tarde o cuando regresa después de haber faltado, la primera reacción no es señalarle que puede perder el año, ni imponerle una conducta que debe acatar, sino recibirlo y preguntarle qué le pasó. Puede parecer poco, pero el gesto es resaltado por los alumnos como una gran diferencia.
Sobre los controles que se desarrollan en la totalidad de las instituciones educativas los coordinadores dicen recibir visitas e inspecciones de vez en cuando que controlan el correcto funcionamiento del proceso de enseñanza y controlan los programas, que por cuestiones formales y temporales están naturalmente impedidos de ser siquiera similares a los que se desarrollan en la educación formal.
En resumen, en este programa, los adolescentes entre 12 y 15 años que abandonaron o nunca se inscribieron en primer año de liceo pueden cursarlo en pequeños grupos, con un seguimiento individualizado del aprendizaje y mayor flexibilidad en aspectos como faltas, llegadas tarde o maneras de vestir. Para quienes están más alejados de la educación formal, la propuesta implica prepararse para cursar primero el próximo año. Muchos de los alumnos trabajan, vienen de familias pobres y viven hacinados. Esta vez fue al sistema al que le tocó adaptarse a lo que necesitan.
Como garantiza la ANEP, el efecto final de la implementación es que al año de finalizarla en las14 Aulas donde se ha implementado, “aumenta un 3% respecto a su valor base, la tasa de adolescentes que, teniendo primaria completa y la edad requerida, estudian”. Ese es el efecto valorado, la estadística que incluye a los “discordantes”, en potencia similares a los ignorantes
de Varela, que dejan de serlo cuando comprende el sentido de pertenencia, cuando se le ofrecen los conocimientos básicos que los hacen parte de la sociedad.
Siguen surgiendo deficiencias del sistema inicial, que condicionan hoy el funcionamiento de la educación toda, que no madura junto con ella, sino que es funcional a un sistema político. No es ajeno a la realidad el hecho de que el retorno de condiciones sociales favorables para estos individuos se base en la posibilidad que tengan estos de acceder a la educación formal, sin embargo la educación estructurada de esta manera, definitivamente no es capaz de transformar una realidad social tan desfavorable.
Los ejercicios de acción social se transforman en asistencialismo, aunque sean concebidos con la mejor de las intenciones. El sistema no los absorbe, por propia incapacidad y las Organizaciones cívicas ocupan el lugar que dejaron libres las iglesias desde la secularización. El proceso de socialización de los seres humanos aislados se transforma en negocio de buenas intenciones.
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